Проблемы дошкольного развития и онтогенеза действия

Инновационная сеть «Мыследеятельностная педагогика», руководствуясь идеями Льва Семёновича Выготского и Георгия Петровича Щедровицкого, вырабатывает методологию и методику прорастания субъектности – разумеется, прежде всего в ребенке, хотя принципы субъектизации универсальны. Орговиком-мотором выступает президент АНО «Российский Образовательный Форум», директор «Методического центра развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)», учредитель и руководитель НОУ «Школа «Бакалавр»» кандидат психологических наук Татьяна Петровна Данилина. Школа «Бакалавр» учреждена в 1997 году, программу её дошкольного отделения составил заведующий лабораторией Института педагогических инноваций Российской Академии Образования (РАО) кандидат психологических наук Пётр Геннадиевич Нежнов.

Основные сведения о Российской международной школе «Бакалавр» и её педагогическом кредо – на сайте школы. Она считается одной из лучших негосударственных школ Москвы, а также - одним из «дефицитных» учебных заведений России. В стране всего 3-4 % школ с подобной программой развивающего обучения. Основатели программы - академик, вице-президент Российской академии образования Василий Васильевич Давыдов и доктор психологических наук, специалист в области детской психологии, профессор Даниил Борисович Эльконин.

Образовательный процесс элитной частной школы «Бакалавр» сочетает традиционные знания российской школы и современные международные педагогические технологии. В основе образовательной программы – раскрытие и развитие способностей учащихся, формирование основ стратегического мышления. Особое внимание уделяется сохранению здоровья ребенка.

Основные достижения школы «Бакалавр»:
∙ Золотая медаль и кубок Всероссийского образовательного Форума в номинации «Лучшая школа развивающего обучения»;
∙ Президентская премия за единую серию специальных учебников, выпущенных преподавателями школы;
∙ Членство в составе Ассоциированных школ ЮНЕСКО;
∙ Членство в Европейском совете международных школ (ECIS);
∙ Школа «Бакалавр» - Федеральная экспериментальная площадка Министерства образования Российской Федерации по теме «Развивающая модель образования в Российской международной школе»;
∙ «Бакалавр» входит в инновационную сеть «Мыследеятельностная педагогика»;
∙ Школа является одной из экспериментальных площадок по апробации содержания, форм и методов обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в основной школе.

«Бакалавр» - это образовательный холдинг, в который входят: частная школа в Крылатском, загородная школа-пансион в элитном коттеджном поселке Княжье Озеро, частный детский сад (три филиала), школа-экстернат, Методический центр, лагерь «Детская дача», Дом детского творчества, Институт сопровождения образования (ИСО).
Высокопрофессиональные педагоги «Бакалавра» ведут курсы повышения квалификации, участвуют в образовательных конференциях и семинарах. Большинство учителей имеют научные степени и являются авторами уникальных учебников, по которым занимаются школьники в России и за рубежом. Все без исключения выпускники школы, а их в истории «Бакалавра» уже более 200 человек, успешно продолжают образование в лучших институтах и университетах нашей страны и мира.

Несколько наукообразно изложена программа дошкольного отделения школы «Бакалавр», которую разработал Пётр Геннадиевич Нежнов (http://www.bacalavre.ru/?section=56), но с точки зрения учения о субъектности и практики субъектизации особых возражений нет:

Принцип развития

Основным в построении образовательной программы дошкольного отделения является принцип развития. В педагогической литературе этот принцип, как правило, означает предъявление ребенку образовательных содержаний с учетом его актуальных и потенциальных возможностей к усвоению и выполнению тех или иных действий. В нашем случае принцип развития означает такую организацию образовательного пространства, которая способствует развертыванию онтогенеза в соответствии с его внутренней логикой. Принятие этого принципа необходимо предполагает придание программе таких взаимосвязанных характеристик, как целостность, ритмичность, рамочность, культуросообразность, открытость.

Целостность

Понятие развития, если оно берется именно как понятие, применимо только к целостностям. Таким образом, вводя принцип развития, необходимо указать, о какой развивающейся целостности идет речь и какие целостные же новообразования выступают в качестве целевых ориентиров образовательного процесса.

Согласно психологическим представлениям, развиваемым в рамках научной школы Л.С. Выготского, объектом развития в онтогенезе является действие, а центральная задача образовательной программы дошкольного возраста состоит в том, чтобы обеспечить формирование такой «деятельной» психологической целостности, как «функциональное поле». Таким образом, частные приобретения ребенка (знания-умения-навыки и те или иные способности) выступают как средства формирования у него полноценного функционального поля и не должны наращиваться сами по себе, без учета общей картины развития, которая интегрально определяется мерой культурной дифференциации действия. Эта мера находит отражение в полноте и качестве освоения ребенком исторически сложившихся дошкольных практик, включающих различные виды индивидуальной и совместной поисково-познавательной, продуктивной и репрезентативной деятельности.

Поэтому при организации обратной педагогической связи необходимо, наряду с широко принятым отслеживанием продвижения детей в освоении отдельных предметных содержаний, вести, несмотря на определенные трудности, мониторинг хода развития по интегральным общедеятельностным показателям.

Ритмичность

Ритмичность означает поддержание (проявление и оформление) циклической структуры процесса развития на разных уровнях ее возможной представленности. В рамках дошкольной программы следует стремиться удерживать несколько ритмических составляющих. Ведущая из них, соответствующая представлению о наиболее крупном цикле (эпоха детства), обеспечивается целенаправленной поддержкой доминанты, свойственной для второй (заключительной) фазы цикла, а именно, поддержкой процесса индивидуализации. Этот процесс носит принципиально спонтанный характер, т.е. происходит на основе растущей инициативности ребенка, а значит требует такой организации педагогического процесса, при котором внешняя регламентированность деятельности носит редуцированный и скрытый характер, а пространство для содержательной и культуросообразной инициативы ребенка представлено в явной и привлекательной форме.

Остальные ритмические составляющие должны строиться в пробно-поисковом ключе на основе соотнесения схемы цикла развития с исторически сложившимися всеобщими единицами времени (год, полугодие, сезон, месяц, неделя). Здесь открывается пока еще не разработанное поле, поскольку существующие попытки той или иной ритмизации дошкольного образовательного процесса строятся как правило не на основе представлений о развитии. Единственная известная нам попытка организации образовательных процессов в логике близкой к схеме развития принадлежит Дмитрию Александровичу Аросьеву, специалисту в области спорта высоких достижений.

Рамочность

Педагогический процесс относительно ребенка, проходящего в развитии фазу индивидуализации, предполагает культивирование самостоятельного пробно-продуктивного действия, а значит в принципе не может быть заранее детально запрограммирован, т.е. не допускает «методизма» как ставки на «правильный» алгоритм действия педагога. Единственным адекватным способом работы в этой ситуации является «живое» психолого-педагогическое проектирование образовательного процесса, основанное на регулярном отслеживании хода развития каждого ребенка и детского сообщества в целом в рамках нормативной картины онтогенеза.

В зарубежной педагогике аналогичный подход обозначается термином «emergent curriculum», за которым кроется представление о текущем построении образовательной программы с учетом, с одной стороны, нормативной рамки - т.е. научно обоснованных стратегических педагогических целей, принципов взаимодействия взрослого с ребенком и системы педагогических средств, а с другой - складывающихся детских умений, интересов, замыслов, отношений, а также возникающих по ходу жизни различного рода обстоятельств.

Процессы развития при наличии общих закономерностей обнаруживают значительную вариативность в отношении своих «траекторий», и проектирование образовательного процесса, удерживая исходную рамку, работает на реализацию каждой из них. Прямым следствием и важным преимуществом такого подхода является его «инклюзивность» - т.е. принципиальная установка на эффективный охват единым образовательным пространством группы детей, представляющих широкий спектр индивидуально-психологических характеристик (уровней интеллектуального развития, интересов, характерологических особенностей). В свою очередь, именно такое внутренне негомогенное детское сообщество благоприятно сказывается на социальном развитии каждого входящего в него ребенка, обеспечивая ему адекватный образ его возрастной когорты - мира его ровесников, который окружает человека всю жизнь и служит одним из главных пространств его самоидентификации.

Установка на инклюзивность предполагает постоянную ассимиляцию того опыта, который накапливается в педагогике для детей с различными особенностями развития. Такая аналитическая работа может рассматриваться как важный аспект научно-методической работы в рамках данной программы.

Культуросообразность

Онтогенез есть процесс «врастания ребенка в культуру» (Л.С. Выготский). Это значит, что проектирование целостного образовательного процесса, как организованной формы онтогенеза, должно быть чувствительным ко всему, что происходит в современной отечественной и мировой культуре во всех ее сферах. Это касается содержания и форм жизни современного общества, тех ожиданий, которые складываются в обществе относительно детей, тех сдвигов, которые еще только намечаются в образовательной науке и практике, наконец, тех изменений, которые наблюдаются в сфере детской субкультуры (новые игры, культовые фильмы и книги, формы общения, зоны интересов и др.).

Помимо широкой культурной ориентации следует учитывать и специфику тех конкретных субкультур, к которым принадлежат дети, посещающие дошкольное отделение «Бакалавр». Решение этой задачи предполагает поддержание тесных деловых контактов с семьями.

Открытость

Все перечисленные характеристики образовательной программы означают, что такая программа, а именно - построенная в соответствии с принципом развития, с необходимостью является открытой. Ее нельзя однозначно зафиксировать ни через сведение к обобщенному способу, ни к алгоритмически построенной педагогической технологии, ни к совокупности фиксированных культурных содержаний. Она существует как живая культура проектного действия в сложившихся условиях. В свою очередь, это значит, что такая программа в ее реальном значении существует лишь в деятельности детско-взрослого сообщества, ключевую роль в котором играет конкретный педагогический коллектив с его опытом проектирования и управления образовательным процессом в дошкольном учреждении. Именно такая «программа» по сути и является развивающейся. Вместе с сообществом реализующих ее взрослых.

Обстановка в группах дошкольного отделения создается таким образом, чтобы каждому ребёнку была предоставлена возможность самостоятельного выбора. Помещение каждой группы разделено на несколько Центров, в каждом из которых содержится достаточное количество материалов, инструментов и оборудования для тематических занятий и игр. В дошкольном отделении школы «Бакалавр» созданы следующие Центры: «Искусство», «Строительство», «Кулинария», «Драматизация», «Литература», «Математика и манипулятивные игры», «Музыка», «Песок и вода», «Наука».

Центр искусства стимулирует реализацию детьми своих творческих способностей, дает им возможность получать удовольствие от знакомства с новыми материалами, обогащает их тактильные ощущения. Центр оборудован специальными материалами и инструментами: красками, бумагой, ножницами, мелками, карандашами, лоскутами ткани, элементами для вырезания и наклеивания, природными материалами.

В центре строительства в распоряжении детей находятся модели строительных элементов различных размеров и форм, дети могут строить из них как реалистические сооружения, так и фантастические конструкции. Занимаясь строительством, дети развивают математические способности, приобретают социальные навыки, опыт решения проблем, логику. В этом центре присутствует и множество игрушечных компонентов: машинки, строительная техника, фигурки людей и животных, самолеты, поезда и т.д.

Центр кулинарии предоставляет детям возможность исследовать свойства различных продуктов, попробовать блюда, приготовленные ими самими, познакомиться с новыми физическими и математическими понятиями, такими как объём, вес, количество, форма, единица измерения. Совместные занятия кулинарией создают хорошие возможности для общения, учит детей работать в паре, деться друг с другом. Воспитатели говорят с детьми о питании, о пользе тех или иных продуктов.

В центре драматизации находятся предметы и реквизит, которые пробуждают в детях желание разыгрывать сценки из реальной жизни. Выбор реквизита основан на интересах, проявленных детьми. В этом центре проявляют свои артистические, музыкальные и певческие способности будущие звёзды театра и эстрады. Воспитатели ставят с детьми театрализованные представления, сказочные постановки.

Центр литературы содержит книги и принадлежности для чтения, слушания и письма. Это - тихий уголок, где дети могут посмотреть книжку, почитать с воспитателем вслух или посмотреть картинки в книгах и альбомах. Детям с удовольствием делают собственные книжки- самоделки, оформляют их. Юные талантливые писатели издают здесь свои первые произведения.

В центре математики к услугам малышей материалы для счёта, инструментарий для понимания математических основ, такой как головоломки и конструкторы, а также игры, материалы, способствующие развитию математического мышления. Основы математики и логического мышления, заложенные в этом центре, позволяют детям уверенно осваивать математику в школе.

Центр песка и воды. Изучая природные материалы, дети творят, мыслят и общаются. Они тренируют общую и тонкую моторику, формируют математические и естественнонаучные понятия. В распоряжении детей совочки, ситечки, воронки, ведерки и многое другое. Почему течёт река? Что такое гора? Как работает водяная мельница? Ответы на эти и другие вопросы дают занятия в этом центре.

Центр науки инициирует у детей познание природных явлений и предметов. Этот центр постоянно меняет своё содержание, по мере того, как меняются интересы детей, сменяют друг друга времена года или тематические разделы программы. В результате у малышей есть возможность на практике получать первичные представления о различных науках и о процессах познания окружающего мира.

В Детском клубе разработана уникальная программа с обширным выбором занятий для дошкольников. Все программы разделены на уровни, которые соответствуют возрасту ребенка, его физическому и эмоциональному состоянию. Малыши занимаются спортом, музыкой, рисуют, для них работают секции оригами, бисероплетения и другие.

Особенности программы:
- сочетание передовых педагогических методик и авторских игр, упражнений, технологий, адаптированных для детей раннего возраста, обеспечивающий их всестороннее развитие с учетом индивидуальных особенностей;
- комплексное развитие каждого малыша одновременно по всем направлениям, позволяющее определить способности малыша к различным видам творчества;
проведение праздников для детей и их родителей, как определяющих массовых мероприятий в социализации детей.

Благодаря интересным, разнообразным и нестандартным играм, появляется возможность решать различные проблемы раннего возраста. Занятия включают в себя различные виды деятельности, которые быстро сменяют друг друга. Ребенок просто не успевает устать и в течение часа получает настоящее удовольствие. Маленькое число детей в группе (4-5 человек) позволяет найти индивидуальный подход к каждому малышу. После первых занятий преподаватель составляет индивидуальную программу развития для каждого ребенка отдельно с учетом его возраста, уровня развития, интересов и темперамента. В клубе работают психолог и логопед, которые проводят для родителей обучающие семинары и консультации.

На мой взгляд, программа дошкольного развития близка к оптимальной теоретически и практически и служит преддверием разработанной мной в 1980-ые годы Программы «Школа – Вуз – Производство», которая в свою очередь является неотъемлемой частью Пункта 5 «Образование и воспитание нации» нашей надпартийной Программы постиндустриальной модернизации России Путь из тупика.

Теоретическое осмысление процесса субъектизации, сопряженного с процессами социализации и вообще онтогенеза, - в работе Петра Нежнова и Бориса Эльконина Ритм развития в периодизации Д.Б. Эльконина:

«Ритмическая смена и повторение базовых содержаний в возрастном развитии – центральная идея периодизации Даниила Борисовича Эльконина. Сам он писал и говорил, что повторение переходов (фазовых, возрастных и эпохальных) – ключ к пониманию движущих сил детского развития (Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, Москва, 1971, № 4).

В своей рискованной попытке понимания существа и внутренней необходимости ритма детского развития мы будем держаться лишь одного ориентира – идти от анализа единицы развития и исследовать в ней то, что требует цикличности и повторяемости, т.е. то «нечто», что требует воссоздания и не может реализоваться, осуществиться иначе. Например, «отложиться» в виде готового правила функционирования.

1.

Согласно нашим представлениям, единицей развития – тем, что развивается и что развивает – является Посредническое Действие, а точнее, становление Посреднического Действия (Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии, Москва, 2004, № 1). Внутренней стороной его становления является усиление, отображение и возвращение (экранирование) телесности (чувства себя). А внешней стороной утверждение Другими самого становления телесности – метаморфоза как бы «публикации» усилия и превращения его в Продукт.

Последнее превращает усилие в Событие Действия. Именно это Событие, взятое со своей внешней и внутренней стороны, связывает операционно-технический и смысловой аспекты действования, расхождение и связывание которых составляют, согласно Д.Б. Эльконину, интригу онтогенеза и задают его внутренний ритм.

У Д.Б. Эльконина есть и еще одно, более раннее определение диалектики онтогенеза. В «Детской психологии» им выделены две линии и тенденции детского развития: тенденция к самостоятельности и эмансипации от Взрослых и тенденция к соучастию во взрослой жизни. «Эти две линии развития, - писал он, - связаны между собой. Всякая новая ступень в развитии самостоятельности, в эмансипации от взрослых есть одновременно (подчеркнуто нами. – авт.) возникновение новой формы связи ребенка со взрослыми, с обществом» (Эльконин Д.Б. Детская психология. - Москва, 1960, стр. 16).

2.

Эту цитату мы привели отчасти и для того, чтобы облегчить себе самый важный для нас разговор – разговор о тех ограничениях культурно-исторической и деятельностной теории, которые надо преодолеть в полагании модели действия как единицы развития. Они же являются и ограничениями экспериментального генеза действия.

Дело в том, что лабораторные практики экспериментального генеза были фактически направлены на воссоздание лишь одной из линий, указанных Д.Б. Элькониным, - линии самостоятельности (включая и исследования авторов - Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты. Красноярск, 2005). Именно ее развертывание, по Л.С. Выготскому - освоение психологических орудий, является «стержнем» так называемой субъектности – особого режима жизни, в котором индивид строит (в пределе – порождает) собственное поведение (теория интериоризации).

Интерпсихическая форма понималась не иначе как источник индивидуализации действия. То есть, во-первых, как основа изоляции и рафинирования действия, а во-вторых, как начало, первая стадия его становления как функционального органа Индивида. Если мы умеем в развитии и знаем в развитии лишь сказанное, то движущие силы развития чего мы практикуем? Обособления индивида. Способности и новообразования мы выстраиваем и обнаруживаем где? На телесности индивида. Коллективность, «общность» и так называемое «совокупное действие» - лишь источник и ресурс, во-первых, «отдельного» изолированного действия, и во-вторых, индивидной формы его осуществления. Чем история завершается, то в ней и совершается. Но при этом остается непонятным, как и почему столь закономерно случается, именно случается, вторая линия онтогенеза, о которой говорил Д.Б. Эльконин, – линия связи со Взрослым.

3.

Есть много предпосылок того, чтобы пересмотреть функцию интерпсихической формы (совокупного действия) лишь как вспомогательную: здесь можно сослаться на работы Г.С. Батищева, В.С. Библера, Ф.Т. Михайлова, В.И. Слободчикова, М.И. Лисиной, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцова и др. Вопрос в том, какой смысл и статус придать совокупному действию, в какую историю его поместить, а не в том, чтобы указать на реальность коллективности.

Мы полагаем (вслед за методологами школы Г.П. Щедровицкого), что кульминацией Эльконинского «соучастия в общей жизни» является практическое самоопределение – полная форма жизни включения индивида в деятельностно организованный мир. Кстати, именно здесь, в «точке» этого включения, а не в точке эмансипации, становится важной децентрация – понимание своего действия из позиции Других – учет и опробование их «взгляда» (мыслей, намерений, мотивов) в собственном и собственным действием.

Утверждая это, мы уже допустили другой горизонт и другой узел развития. Мы приняли, что совокупное действие есть итог и завершение акта (этапа) развития. Действие не только не начинается на индивиде, но и не завершается на нем. Нам кажется, что эксперименты В.В.Рубцова и его сотрудников конца 70-х – начала 80-х гг. понятны лишь в этом допущении (Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - Москва, 1987).

4.

Сделанный поворот в понимании «результатов» развития будет для нас незавершенным без его рассмотрения в логике культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Подобное рассмотрение предполагает, во-первых, вопрос о том, существуют ли культурно-исторические предметности, удерживающие совокупное действие и, во-вторых, о том, существуют ли психологические средства его осуществления. Это и есть вопросы о собственной предметности совокупного действия. Речь идет о предметностях и опосредствовании осуществления самой интерпсихической формы – о способах ее складывания.

Ответ на первый вопрос очевиден и даже банален. Это, например, предметность жилища, лодки, площади и т.п. Специфика таких предметностей в том, что они имеют как бы «собственную энергетику», собственную стихию и потому требуют Управления в подлинном смысле слова.

К психологическим орудиям совокупного действия мы относим художественные произведения (см. «Психологию искусства» Л.С. Выготского), но не просто «художественные произведения», а произведения с развернутой («вывернутой») коммуникацией, т.е. понятые как сценарии.

Здесь подсказкой являются последние работы Людмилы Иосифовны Элькониновой, сопоставившей режиссерскую игру по волшебной сказке с сюжетно-ролевой игрой детей (Эльконинова Л.И. О предметности детской игры // Вестник Московского Университета. Серия14: Психология, 2000, № 2). В соответствии с этими исследованиями сценарий (и сцена) осмысленны как вызов, инициация, провокация одним действием – другого. В этом вызове действие и выступает как Событие.

Заметим по ходу, что подобные вызовы и инициации являются «ориентировочной основой» и смысловым полем «операционно-технического» выражения совокупного действия. Именно они задают «фокусы», связки и переходы культурно-исторических предметностей совокупного действия (жилища, лодки, площади и.т.п.).

5.

Психологическое строение совокупного действия (т.е. интерпсихической формы) проявлено в упоминавшихся работах, проведенных под руководством Виталия Владимировича Рубцова, с иной стороны в экспериментальном исследовании Елены Александровны Бугрименко (Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии, Москва, 2004, №1), а также в неоднократно упоминавшемся классическом исследовании Александра Владимировича Запорожца и Майи Ивановны Лисиной о возникновении «чувства собственного тела» (Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х томах. Том 2. - Москва, 1986). Доминантой строения Совокупного Действия является внутреннее проигрывание, внутреннее уподобление действию другого. Здесь предполагается внутренняя позиционность – свое действие глазами другого и непрерывное опробование этих его «глаз». Совокупное Действие – это практическая форма Идеального действия (в смысле В.В. Давыдова).

Возникновение же и становление Совокупного Действия, на наш взгляд, связано с преодолением индивидуального действия, преодолением в том смысле, что сформированное выполнение его завершенности должно превратиться в пробу, провокацию, как бы «зонд» способов, намерений, замыслов другого действия.

6.

Сказанное подводит и к иному представлению психологических новообразований совокупного действия. Или, точнее, новообразований индивида в совокупном действии. Это уже не просто «спрятанная» в индивиде и принадлежащая ему как таковому способность или компетентность. Это способность, выраженная сценарно-пространственно как поле возможных взаимосвязанных интенций (проявленных смыслов) и процедур – функционально-смысловое поле. В этом поле действие выражается не как вектор, не как линия, а как организм, отражающий внутреннюю логику предметностей совокупного действия.

Индивиды встречаются и взаимодействуют не отдельными способностями, а функционально-смысловыми полями. Именно эти поля - внутренние аффективно заряженные картины возможных действий - преодолеваются, реконструируются или прогрессируют, меняя свой масштаб.

7.

Но и эти описания не дают еще полной картины Совокупного Действия. Они задают ее лишь изнутри. Множественность связанных усилий с их пробами и уподоблениями должно вылиться в одно действие «Лодки», «Дома» и т.п. Это одно Действие – преодоление той стихии, в которой единственно и осмыслен предмет совокупного действия. Лишь в отношении этого одного Действия появляется и утверждается граница внешнего и внутреннего, утверждается само внутреннее. Речь идет о Совокупном Действии, а не о внутренней связности переживаний и «душевных движений». И эта действенность действия – условие того, что «душевные движения» будут утверждены.

В Сказке и Игре, о которых мы уже упоминали, проигрывается именно это Героическое инициативное действие – Событие.

Итак, мы разобрали три связанных формы действия (д - СД - ГД), где совокупное действие (СД) является серединой и связующим индивидуального (д) и «героического» (ГД). Именно такая структура характерна для Посреднического действия.

Но в ней есть две половинки, не связанные заранее и правилосообразно (д - СД и СД - ГД). Однако именно их связность является условием экранирования и, следовательно, самочувствия. Одна из половинок в отношении другой является смыслообразующей, соответственно, другая – операционно-технической. Их незаданная связность и повторяется в онтогенезе, задавая его ритм».