"Дефектология"! N4, 2005.
Региональные проблемы
специального образования
О некоторых проблемах интегрированного обучения детей
с особыми образовательными потребностями
А.А. Дмитриев,
Институт специальной педагогики Красноярского государственного педагогического
университета
Мнение редакции "Дефектологии" по данному вопросу не полностью совпадает с мнением
автора. В документе настораживает то, что предлагается обеспечивать детей с ограниченными
возможностями здоровья (а следовательно, и детей с отклонениями в развитии) "медико-психологическим
сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной
школе", но при этом речь даже не идет об удовлетворении их специальных образовательных
потребностей. - Ред.
Объединение в одном классе или дошкольной группе обычных детей и детей с особыми
образовательными потребностями происходит по разным причинам. Иногда, особенно
в сельской местности, это стихийный вынужденный процесс; реже - экспериментальный,
проистекающий под влиянием мировой практики интегрированного обучения.
Как известно, социально-правовые механизмы реализации идеи интегрированного обучения
детей с особыми образовательными потребностями в нашей стране стали активно разрабатываться
только в последние годы. Был проведен ряд международных и всероссийских конференций,
где затрагивались проблемы интегрированного обучения, разработана Концепция интегрированного
обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными
потребностями), по данной проблеме опубликован ряд сборников трудов и отдельных
статей (Н.Н. Малофеев, Н.В. Амензиз, А.М. Гендин, А.А. Дмитриев, Л.И. Дмитриева,
Д. Каррэн, Л.В. Кузнецова, М.И. Никитина, М.И. Сергеев, Л.М. Шипицына и др.).
Работают образовательные учреждения комбинированного типа, классы коррекционно-развивающего
обучения в массовых школах и др.
Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают, что "интеграция - ??? ???????????? ????
???????? ??????? ???????????? ???????????, ?????????... с переосмыслением обществом
и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление
равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование" [1.
С. 48.]. Авторы подчеркивают, что интеграция не противопоставляется системе специального
образования и предлагают осуществлять ее с учетом уровня развития каждого ребенка.
Наиболее адекватными условиями для интеграции располагают комбинированные образовательные
учреждения, в которых можно выбрать "долю" интеграции, то есть одну из возможных
моделей. Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют
возрастной норме и готовы к совместному обучению со здоровыми детьми, может быть
эффективна полная интеграция1.
Л.М. Шипицына [1. С. 56-60] выделяет две основные формы интеграции: социальную
и педагогическую. Первая предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями
в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую
они интегрируются. Вторая предусматривает формирование у детей с проблемами в
развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным
планом.
Во многих исследованиях выражается обеспокоенность тем, что наше общество пока
не готово к введению интегрированного обучения в систему общего образования,
поскольку не отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты
обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового
образования. Не хватает специалистов в области специальной педагогики и специальной
психологии, зачастую в органах управления образованием и образовательных учреждениях
даже не предусмотрено необходимое количество ставок дефектологов.
Основания для таких опасений, конечно, есть. Более чем двадцатилетний опыт Запада
свидетельствует, что подлинная, а не формальная интеграция требует значительного
роста государственного финансирования, серьезной переподготовки учителей общеобразовательных
школ, оборачивается порой как снижением возможностей коррекции психического развития
проблемных детей, так и ослаблением внимания и ограничением индивидуального подхода
к обучению и воспитанию нормально развивающихся одноклассников. Есть мнения
и о том, что для подготовки детей с нарушениями в развитии к жизни в обществе
им вовсе не обязательно с раннего возраста учиться вместе со здоровыми детьми,
а необходимый опыт общения и взаимодействия они могут приобрести в других формах.
Так, по мнению В.В. Линькова, "эффективность интеграции связана с присвоением
учащимися субъектных функций в этом процессе. Подлинная интеграция обеспечивается
не тем, что аномального ребенка вводят в группу нормальных детей, а тем, что
он прилагает усилия влиться в нее и данная группа его принимает" [3. С. 4].
Нам представляется, что достаточно взвешенная позиция по этому вопросу излагается
в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", подготовленной
Минобразованием России и одобренной распоряжением Правительства Российской Федерации
от 29.12.2001 г. n 1756-р. В ней говорится, что "дети с ограниченными возможностями
здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными
условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту
жительства, а при наличии соответствующих медицинских показателей - в специальных
школах и школах-интернатах" [2. Пункт 2.1]2.
О готовности общества
к интегрированному обучению и воспитанию
Трудности реализации интегрированного обучения в условиях нынешней России, неверие
в возможность его осуществления в обозримом будущем, а порой и сомнения в его
целесообразности отразились в результатах массового опроса сотрудников коррекционных
учреждений Красноярского края, проведенного в 2000 г. Лишь 5% опрошенных отнесли
нерешенность проблем перехода к интегрированному обучению детей с отклонениями
в развитии к числу основных причинам недостатков в системе специального образования,
что свидетельствовало прежде всего о том, что респонденты не относили тогда этот
вопрос к числу важных.
Успех внедрения интегрированного обучения во многом зависит не только от материально-организационного
и учебно-методического обеспечения, но и от факторов социально-психологического
порядка, с нравственной атмосферой в обществе. Практическое решение сложных проблем
интеграции затрагивает интересы не только работников коррекционных учреждений
и родителей детей с проблемами в развитии. В не меньшей степени оно касается
интересов и другой стороны - учащихся обычных общеобразовательных школ, их родителей
и педагогов. Именно для выяснения позиции представителей массового образования
в 2003 году было проведено специальное исследование в Красноярске и Минусинске,
где общая совокупность респондентов составила 1213 человек, в том числе 341 родителей
дошкольников, 157 учителей и 715 школьников. Среди учеников школ были представлены
девятиклассники (434 человека) и одиннадцатиклассники (281), а соотношение юношей
и девушек составляло, соответственно, 303 и 408 человек.
Вопрос к учащимся общеобразовательных школ формулировался следующим образом:
"Во многих странах дети-инвалиды учатся в обычных школах вместе со всеми детьми,
что очень важно для их развития. Как бы Вы отнеслись к тому, чтобы в Вашем классе
учились дети с физическими недостатками?" Респонденты могли выбрать один из предложенных
вариантов ответа или отметить позицию "затрудняюсь с ответом". Почти половина
опрошенных (46,0%) заявили, что они отнеслись бы к детям с ограниченными возможностями
здоровья "с пониманием и сочувствием, старались бы помогать им", 27,7% - были
не против совместного обучения. Сравнительно немногие (6,2%) высказались умеренно
негативно - "терпел бы их присутствие, но мне это было бы неприятно". Лишь единицы
(3,4%) были настроены резко отрицательно и выбрали вариант "я решительно против
такого соседства и относился бы к ним с неприязнью". В целом, даже несмотря на
то, что достаточно высокий процент опрошенных (15,3%) не определились с ответом,
опрос показал: почти три четверти школьников готовы принять в свою среду детей
с проблемами в развитии.
В анкете для учителей был поставлен тот же вопрос, но предлагались видоизмененные
варианты ответов. Подавляющее большинство педагогов (80,2%) одобрили совместное
обучение детей, причем значительная часть опрошенных (29,9%) сделали это из нравственных
соображений ("поскольку это способствовало бы гуманистическому воспитанию всех
детей в классе"), а остальные (50,3%) выразили согласие при условии создания
необходимых предпосылок ("малая наполняемость класса, подготовка учителя в области
коррекционной педагогики, дополнительная оплата"). За исключением одного респондента,
никто не высказался против курса на интеграцию в принципе. Правда 14% считают,
что "при нынешнем состоянии общеобразовательной школы подобное нововведение нежелательно
и преждевременно".
Более четверти всех опрошенных родителей здоровых детей дошкольного возраста
(29,0%) выбрали ответ - отнесся бы "положительно, ибо это способствовало бы воспитанию
всех детей в группе в духе гуманизма, взаимопомощи, сострадания". Еще около половины
респондентов (47,2%) в принципе не возражали против совместного воспитания детей,
"но при условии, что такое нововведение будет должным образом обеспечено в педагогическом
и материально-финансовом отношении и не нанесет ущерба учебно-воспитательной
работе в группе".
Таким образом, несмотря на некоторые различия позиций представителей тех или
иных групп, общественное мнение в целом благоприятствует реализации интегрированного
обучения в системе общего образования.
Проект "Муниципальная модель интегрированного обучения
детей с особыми образовательными потребностями"
Анализируя перспективы развития коррекционных учебных заведений в России, Н.Н.
Малофеев [5] указывает на то, что удовлетворение особых образовательных потребностей
ребенка является одним из базовых условий его психического здоровья и развития,
а преобладающим типом российских образовательных учреждений XXI века станут образовательные
учреждения комбинированного типа: дошкольные и школьные.
В течение последних двух лет на базе Свердловского района г. Красноярска реализовывался
проект "Муниципальная модель интегрированного обучения детей с особыми образовательными
потребностями". В нем участвовали три массовых (nn 17, 76, 128), одна специальная
(коррекционная) школа (n 4), два специальных (коррекционных) ДОУ (nn 50, 194),
центр детского творчества и районный центр диагностики и консультирования. При
разработке проекта учитывались как особенности региона, так и общие проблемы
специального образования, которые ощутимо обнаруживают себя в плане социальной
адаптации и социализации детей с отклонениями в развитии в обществе.
В Проекте предусматривается, что процесс реализации интегрированного обучения
должен быть эволюционным, не поспешным, не революционным, как это делают порой
у нас в регионе. Интеграция не означает закрытия специальных школ, не исключает
достижений специального образования как социального института. Напротив, подчеркивается
необходимость его дальнейшего развития как огромного и ценного пласта культуры
нашей страны.
Для управления работой по проекту и ее координацией был создан комплекс "Интеграция",
в состав которого вошли Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева, администрация Свердловского района г. Красноярска, районное
управление образования, центра диагностики и консультирования, руководители школ
и дошкольных образовательных учреждений. Был издан приказ о создании психолого-медико-педагогических
консилиумов во всех образовательных учреждениях района, что позволило планомерно
выстраивать работу по диагностике, консультированию детей и направлению их в
классы интегрированного обучения различных массовых школ или группы детских садов.
Для руководителей учреждений, педагогов, психологов, логопедов, членов ПМПк был
проведен ряд семинаров, круглых столов, курсов повышения квалификации, общее
научное руководство которыми осуществляли Межвузовский Сибирский региональный
Центр коррекционной педагогики и Кафедра коррекционной педагогики КГПУ.
При реализации первого этапа проекта мы опирались на ту правовую базу, которая
существует сегодня в федеральном законодательстве и отраслевой документации Министерства
образования и науки Российской Федерации. Это прежде всего Федеральный Закон
"Об образовании", а также около 20 различных нормативных и рекомендательных документов
Минобрнауки РФ.
На втором этапе правовая база комплекса "Интеграция" была дополнена Положением
о комплексе и тремя приказами начальника РУО: о формировании в образовательных
учреждениях района психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк), о комплектовании
классов и групп интегрированного обучения, а также о тарификации специалистов.
Была разработана и утверждена Модель штатного расписания школы с учетом наличия
специального контингента детей с особыми образовательными потребностями. В школы,
в которых находилось более пятидесяти детей с проблемами в развитии, были дополнительно
введены ставки заместителя директора по специальному образованию, на каждые 20-25
детей - дополнительные ставки логопеда, учителя-дефектолога и специального психолога,
педагога дополнительного образования.
Эксперимент только в начале пути, но уже несомненно, что интегрированное обучение
- инновационная образовательная технология, позволяющая эффективно социализировать
ребенка с проблемами в развитии. Мы полагаем также, что такими учреждениями могут
быть и учреждения начального, среднего и даже высшего профессионального образования.
Видов и форм интегрированного обучения в таких образовательных учреждениях комбинированного
типа может быть множество. Отдельные учащиеся могут быть включены в класс или
группу нормально развивающихся детей, это могут быть смешанные группы, отдельные
группы детей с отклонениями в развитии, группы кратковременного пребывания и
т.д.
Литература
1. Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной научно-практической
конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями
здоровья (с особыми образовательными потребностями). - М., 2001.
2. Гендин А.М., Дмитриев А.А., Сергеев М.И., Дмитриева Л.И. Подготовка и функционирование
педагогических кадров в системе специального (коррекционного) образования в регионе
(по материалам социологического исследования). - Красноярск, 2002.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.,
2002.
4. Линьков В.В. Социа????-??????????? ??????? ??????????? ??????????: ???????.
???. ... канд. философ. наук. - М., 1999.
5. Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными
потребностями // Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной
научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с
ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями).
- М., 2001. - С. 30-46.
6. Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского
госпедуниверситета: Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального
образования. - Красноярск, 2002.
1 См. об этом: Н.Н. Малофеев "Перспективы развития учебных заведений для детей
с особыми образовательными потребностями" [5].
2 Мнение редакции "Дефектологии" по данному вопросу не полностью совпадает с
мнением автора. В документе настораживает то, что предлагается обеспечивать детей
с ограниченными возможностями здоровья (а следовательно, и детей с отклонениями
в развитии) "медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для
обучения преимущественно в общеобразовательной школе", но при этом речь даже
не идет об удовлетворении их специальных образовательных потребностей. - Ред.
Выпуск листа на новом месте: 1902
