Уважаемая Ирина Николаевна, уважаемые друзья!
Поздравляю всех, для кого это важно, со светлым праздником Христова
Воскресения!
Всего вам самого светлого и доброго, здоровья и радости, весеннего
настроения, сил и энергии!

Христос Воскресе!

Юлия Патлань

Выпуск листа на новом месте: 1900

"Дефектология" N3, 2005.

Индивидуально-типологические особенности

лиц с нарушениями зрения

И.П. Волкова,

Российский государственный педагогический университет им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Автор анализирует историю изучения проблемы индивидуальных различий у людей с
нарушениями зрения. Приводятся результаты сравнительного исследования особенностей
темперамента старших школьников с глубокими нарушениями зрения и их нормально
видящих сверстников.

Учет индивидуально-типологических особенностей лиц с нарушениями зрения в процессе
обучения и воспитания как один из главных принципов коррекционно-реабилитационного
процесса непосредственно связан с теоретической разработкой проблемы индивидуальных
различий, постановка и разработка которой имеет, как известно, давнюю историю.
Значимость учета индивидуальных различий между людьми в различных областях деятельности,
в практике лечения различных заболеваний, обучения и воспитания детей отмечается
еще древнегреческими философами. Из глубокой древности идет учение Гиппократа
и Галена о темпераменте, обусловливающем индивидуальные различия между людьми.
Проблема соотношения природного и социального, врожденного и приобретенного в
процессе развития человеческой психики, выделения ведущих детерминантов ее развития
с глубокой древности и до сегодняшних времен остается одной из самых сложных
и дискуссионных теоретических проблем наук о человеке (философии, медицины, общей
и специальной психологии, педагогики), а различные подходы к ее решению обусловливают
понимание сущности природы индивидуальных различий между людьми и, соответственно,
теоретическое обоснование одного из главных принципов педагогики ? индивидуализации
и дифференциации обучения и воспитания.

Разработка проблемы индивидуальных различий в тифлопсихологии также имеет свою
историю. При этом на протяжении многих веков принципиальным являлся вопрос не
столько об индивидуальных различиях лиц со зрительной патологией, сколько о различиях
между зрячими и слепыми. В первую очередь рассматривается гносеологический аспект
данной проблемы, то есть вопрос о познавательных возможностях слепых, степени
адекватности отражения слепыми окружающей действительности.

Глубокий историко-логический анализ становления и развития научных представлений
и знаний о проявлениях психики в условиях зрительной депривации представлен в
работах А.Г. Литвака [8, 9, 10], в которых прослеживается логика развития и становления
тифлопсихологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Рассматривая
различные концепции и теории периода становления тифлопсихологии, которые сводятся
либо к недооценке, либо к переоценке влияния слепоты на познавательную деятельность
и личностное развитие человека, автор отмечает их сходство, заключающееся в разрыве
чувственного и логического в понимании процесса познания человеком мира, преимущественном
выделении или преувеличении одной из сторон данного процесса и, соответственно,
одностороннем подходе к объяснению процессов психического развития в условиях
слепоты и компенсации недостатков в психическом и личностном развитии. Мировоззренческие
позиции философов обусловливали взгляды и представления о слепом человеке как
"особом" типе человека, отличающемся от нормально видящего по своим познавательным
возможностям. Слепой рассматривался либо как человек с ограниченными познавательными
возможностями, либо, наоборот, как человек, имеющий преимущества в развитии некоторых
сторон психики, в частности логических форм отражения. Сенсуалистические и идеалистические
концепции развития психики в условиях слепоты, идущие из древности, обусловливали
соответствующие подходы в обучении и воспитании детей со зрительной патологией,
во многом определяли цели, содержание, преобладающие методы обучения (немецкое
и французское направления в тифлопедагогике).

Преодоление имевших долгие годы место умозрительных представлений о слепом как
"особом" типе человека связано с начавшимися в конце XIХ - начале ХХ в. экспериментальными
исследованиями, а также утверждением диалектико-материалистического подхода к
рассмотрению психики. Экспериментально доказанная возможность адекватного отражения
мира лицами с глубокими нарушениями зрения, общность законов психического развития
слепых и нормально видящих, а также запросы практики обучения лиц с глубокими
нарушениями зрения обусловили новый этап в разработке проблемы индивидуальных
различий лиц со зрительной депривацией в тифлологии.

Наиболее значимыми считаются офтальмологический и нейрофизиологический аспекты
проблемы индивидуальных различий лиц с глубокой зрительной патологией.

В комплексных офтальмологических, психоневрологических и электрофизиологических
исследованиях ученых, внесших огромный вклад в теоретическое обоснование индивидуализации
и дифференциации обучения детей с глубокими нарушениями зрения, рассматриваются
различные клинические формы детской слепоты и глубоких нарушений зрения, которые
часто сочетаются с поражениями нейропсихической сферы; подчеркивается неправомерность
разработки методов индивидуального подхода к учащимся с каждым отдельным заболеванием
или отклонением со стороны нейрофизической сферы, поскольку при последствиях
различных по этиологии, локализации, течению заболеваниях могут наблюдаться сходные
остаточные изменения нервной системы, и, в свою очередь, сходные вторичные отклонения
в познавательной деятельности и личностном развитии [4, 7, 11]. Таким образом,
индивидуальный подход предполагал учет основных, наиболее часто встречающихся
отклонений, затрудняющих процесс обучения, а признаки наиболее общих нарушений
познавательной деятельности или поведения учитывались при классификации школьников
на отдельные группы. Соответственно, первостепенное внимание при осуществлении
дифференциации и индивидуализации обучения уделялось, прежде всего, индивидуальным
различиям детей, обусловленным степенью поражения зрительного анализатора, а
также характером нарушений центральной нервной системы. Разработка офтальмологического
и нейрофизиологического аспектов проблемы индивидуальных различий детей со зрительной
патологией продолжает оставаться актуальной теоретической и практической проблемой
в связи с отмечаемой исследователями тенденцией усложнения контингента школ -
увеличением количества детей с остаточным зрением, врожденным характером зрительных
заболеваний, наличием у детей нескольких зрительных заболеваний, а также дополнительными
нарушениями различных систем организма, сочетающимися со зрительной патологией
[16]. Смещение акцентов исследований на лиц, имеющих остаточное зрение, изучение
различных форм остаточного зрения отечественными учеными [3, 6, 14] привело к
уточнению понятия "остаточное зрение", которое стало рассматриваться не только
как степень сохранности одной из ведущих зрительных функций - центрального зрения,
но как "некоторая совокупность зрительных функций, как интегральное свойство
глубоко поврежденной зрительной системы, весьма варьирующих под влиянием многих
факторов, обусловленных патологическим процессом" [6. С. 15]. Результаты исследований
в этом направлении позволили разработать рекомендации для тифлопедагогов для
научно обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания
детей с глубокими нарушениями зрения с учетом всего комплекса данных, характеризующих
зрительную и другие функциональные системы организма ребенка.

Особый вклад в разработку проблемы индивидуальных различий школьников с глубокими
нарушениями зрения принадлежит сотрудникам проблемной лаборатории по изучению
психологических особенностей слепых и слабовидящих школьников, организованной
в 1967 г. при кафедре тифлопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, которую поочередно
возглавляли доктор психологических наук профессор А.И. Зотов и доктор психологических
наук профессор А.Г. Литвак. Научно-исследовательская деятельность сотрудников
кафедры и проблемной лаборатории связана с глубокой и всесторонней разработкой
психологического и личностного аспекта проблемы индивидуально-типологических
различий школьников с глубокой зрительной патологией.

Результаты начатых в 60 гг. под руководством А.И. Зотова комплексных экспериментальных
исследований зрительных ощущений, соотношения световой, цветовой и электрической
чувствительности у слабовидящих и частично зрячих школьников при различных по
характеру и степени тяжести зрительных заболеваниях, влияния зрительной нагрузки
на динамику функциональной деятельности зрительного анализатора, критическую
частоту слияния мельканий, устойчивость ясного в?дения, скорость возникновения
и длительность затухания зрительного последовательного образа, а также скорость
зрительного восприятия у частично зрячих и слабовидящих школьников разных возрастных
категорий имели несомненное как теоретическое, так и практическое значение. Данные
исследований подтверждали корковую природу зрительных ощущений, вывод о том,
что раскрытие механизмов зрительных ощущений возможно лишь на основе учения Сеченова
- Павлова и тем самым способствовали утверждению естественно-научного понимания
закономерностей психического развития как в норме, так и в условиях зрительной
депривации.

Анализ полученных экспериментальных данных показал отсутствие прямой зависимости
изменения различных функций зрительного анализатора, а также скорости зрительного
восприятия от остроты зрения и характера заболевания: в ряде случаев отмечалось
снижение изучаемых параметров, в ряде случаев ? их повышение, а в некоторых ?
отсутствие каких-либо существенных изменений, что позволяло сделать вывод о зависимости
скорости восприятия и других показателей деятельности зрительного анализатора
не только от степени и характера зрительной патологии, но и от индивидуально-типологических
особенностей высшей нервной деятельности, в частности подвижности нервных процессов,
силы процессов торможения и возбуждения.

Результаты экспериментальных исследований явились основанием для выделения отдельной
группы факторов, которые А.И. Зотов называет "аномальными" [5]. По мнению ученого,
аномальные, патологические факторы (степень выраженности зрительной патологии,
характер заболевания, время возникновения зрительной патологии и пр.) маскируют,
а зачастую и искажают проявление природных, индивидуально-типологических особенностей
ребенка (биологические факторы).

Дальнейшие экспериментальные исследования, в частности изучение скорости зрительного
восприятия школьников с различной степенью нарушения зрения, позволили выявить
своеобразие соотношения индивидуально-типологических и аномальных особенностей
в процессе его зрительного восприятия. Как показали исследования, скорость восприятия
при остроте зрения ниже 0,2 обусловлена в большей степени показателями снижения
остроты зрения и локализацией заболевания, тогда как при остроте зрения выше
0,2 на первый план в скорости восприятия выступают типологические свойства нервной
деятельности. В то же время более высокие результаты скорости и точности восприятия
лиц с более низкой остротой зрения свидетельствовали о значимости в отражательной
деятельности общей психической активности индивида, лежащей в основе индивидуальных
различий, обусловленных типом нервной деятельности. Выделение аномальных факторов
в особую группу наряду с социальными и биологическими имело не только теоретическое,
но и практическое значение. Сложное взаимодействие биологических, индивидуально-типологических
и аномальных особенностей, неоднозначное влияние дефекта зрения на различные
зрительные функции, развитие восприятия, представлений, мышления, памяти и пр.
психических процессов при различных по глубине и характеру заболеваниях ставили
вопрос о дальнейшей дифференциации обучения внутри групп слабовидящих и частично
зрячих. На основе глубоких комплексных экспериментальных исследований познавательной
деятельности слепых и слабовидящих школьников было доказано, что сведение природы
индивидуальных различий в формировании и развитии отдельных процессов и всей
психической деятельности к патологии зрения тормозит решение важнейших теоретических
и практических вопросов, разработку путей, средств и методик коррекционной работы,
осуществление научно обоснованного индивидуального подхода в учебно-воспитательном
процессе.

Проявление взаимосвязи и взаимозависимости социальных, биологических и аномальных
факторов чрезвычайно сложно и многообразно. Болезнь, а также врожденные индивидуальные
особенности человека всегда реализуются в конкретной социальной среде: при одних
и тех же условиях и содержании учебно-воспитательного процесса и при однозначности
качества дефекта темп и уровень развития познавательной деятельности оказываются
часто различными.

В свете личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании детей с сенсорными
и интеллектуальными недостатками наряду с разработкой офтальмологических и нейрофизиологических
аспектов проблемы индивидуальных различий особо актуальной становится разработка
личностных аспектов данной проблемы. Необходимость смены процессуального подхода
к изучению познавательной деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения
личностным, индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания, на что указывал
А.Г. Литвак еще в 80 гг. прошлого века [9], продолжает оставаться актуальной
проблемой современной тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Очевидно, что трудности реализации личностного подхода в теории и практике обучения
и воспитания детей с глубокой зрительной патологией во многом обусловлены недостаточной
разработанностью личностной проблематики в тифлопсихологии. В частности, практически
неизученным остается вопрос о влиянии зрительной депривации на проявление индивидуальных
различий детей с глубокой зрительной патологией. Сегодня общепризнан факт независимого
или опосредованного влияния дефекта зрения на формирование личности людей с глубокой
зрительной патологией. Что касается влияния зрительной патологии на проявления
темперамента, здесь мы встречаем лишь указания на тот факт, что наряду с такими
устойчивыми свойствами личности, как направленность, способности, характер, темперамент
косвенно связан с дефектами зрения, а особенности характеристик темперамента
у лиц со зрительной патологией касаются только внешних его проявлений [10].

В современных исследованиях темперамент рассматривается в качестве биологического
фундамента личности как психобиологическая характеристика, описывающая все богатство
содержательных переменных поведения человека. Свойства темперамента представляют
собой системное обобщение генетически заданных свойств человека, которые, включаясь
в самые разные виды деятельности, постепенно трансформируются и образуют, независимо
от содержания самой деятельности, обобщенную, качественно новую индивидуально
устойчивую систему инвариантных свойств [2]. Исследователями выделяются такие
психологические проявления темперамента, как эмоциональность, темповые характеристики
деятельности, степень выраженности экстраверсии и интроверсии и пр. Центральное
место в характеристике темперамента отводится общей психической активности индивида,
при этом имеются в виду не содержание активности, а ее динамические особенности,
то есть энергетический уровень поведения; выделяется такая характеристика темперамента,
как эргичность, общая и социальная - общая потребность в деятельности, социальном
контакте, уровень активации жизненного тонуса, социальная активность [13].

Изучение психологических свойств темперамента школьников со зрительной депривацией,
с одной стороны, может в определенной мере пролить свет на решение теоретической
проблемы соотношения биологического и социального в процессе развития ребенка
с глубокой зрительной патологией, с другой - способствовать более обоснованному
осуществлению индивидуального подхода в процессе коррекционно-развивающей работы
и практике реабилитации инвалидов по зрению.

С целью выяснения влияния зрительной патологии на проявление психологических
свойств темперамента нами было проведено сравнительное комплексное исследование
основных психологических характеристик темперамента старших школьников с глубокими
нарушениями зрения и их нормально видящих сверстников. Исследование проводилось
в 2002-2004 гг. на базе школы-интерната n 2 для слабовидящих школьников и школы-интерната
n 1 для слепых и слабовидящих школьников им. К. Грота г. Санкт-Петербурга. В
исследовании приняло участие 108 человек (учащиеся 9-11 классов). Из них 54 человека
- школьники с глубокими нарушениями зрения и 54 - зрячие сверстники. В ходе исследования
был использован комплекс методик: опросники Г. Айзенка, В. Русалова, Л. Собчик,
предназначенные для изучения основных свойств темперамента. Теоретические позиции
авторов методик соответствуют основным современным теоретическим подходам к изучению
темперамента - типологическому и структурному. Полученные в ходе исследования
средние показатели степени выраженности практически всех изучаемых свойств темперамента
у обследуемых школьников: эргичности, социальной эргичности, пластичности, социальной
пластичности, темпа, социального темпа (опросник В. Русалова), агрессивности,
ригидности (опросник Л. Собчик), нейротизма (опросник Г. Айзенка) свидетельствуют
об отсутствии существенных различий между старшеклассниками со зрительной патологией
и нормальным зрением. При этом выявленные показатели соответствуют нормативным,
характерным для детей данного возраста.

Полученные данные еще раз подтверждают общность закономерностей развития нормально
видящих школьников и школьников с нарушениями зрения, отсутствие непосредственного
влияния зрительной патологии на проявления психологических свойств темперамента.

В то же время в ходе обследования выявлены некоторые групповые различия (нормально
видящие и школьники с нарушениями зрения) и внутригрупповые различия (слепые
и слабовидящие школьники). Так, в степени выраженности таких свойств темперамента,
как эмоциональность и социальная эмоциональность, а также степени выраженности
экстраверсии - интроверсии имеются статистически значимые различия (по t-критерию
Стьюдента). Школьники со зрительной патологией по сравнению с нормально видящими
показали более высокую степень выраженности социальной эмоциональности (соответственно
8,7 и 6,3 при р < 0,01) и менее выраженную степень общей эмоциональности по сравнению
с нормально видящими (5,4 и 8,2 при р < 0,05). Кроме этого, у школьников со зрительной
патологией обнаружена б?льшая выраженность экстравертированной направленности
личности (15,1) по сравнению с нормально видящими (11,8): данные различия являются
статистически значимыми (р<0,05). Можно предположить, что выявленная тенденция
- экстравертированная направленность личности школьников со зрительной депривацией
- является проявлением компенсации, обусловленной стремлением к удовлетворению
одной из главных потребностей, наиболее ярко выраженной в данном возрасте - потребности
в общении, стремлением подростков к преодолению дефицита общения, обусловленного
зрительной патологией, за счет расширения социальных контактов. В данном случае
имеется вероятность того, что целью общения школьников со зрительной патологией
становится "общение ради общения", при этом процесс межличностного взаимодействия
может носить поверхностный характер и в итоге приводить к еще большей неудовлетворенности
подростков в данной сфере.

Очевидна взаимосвязь данной тенденции с более высокой степенью выраженности у
школьников со зрительной патологией по сравнению с нормально видящими сверстниками
такого свойства темперамента, как социальная эмоциональность. На фоне поверхностного
контакта общения при общем стремлении к расширению социальных контактов возможны
более частые неудачи в коммуникативной деятельности, что приводит к негативным
эмоциональным переживаниям и, соответственно, более высокой чувствительности
в коммуникативной сфере детей со зрительной депривацией. Полученные данные еще
раз подтверждают имеющиеся в тифлологии данные, что ситуации общения являются
для лиц со зрительной депривацией наиболее стрессогенными [1], а высокую степень
выраженности экстраверсии можно рассматривать как проявление "псевдокомпенсации".

Выявленный в ходе исследования дисбаланс по показателям общей и социальной эмоциональности
(низкие показатели по общей эмоциональности и высокие в проявлении социальной
эмоциональности) на фоне высокой степени экстравертивной направленности личности,
на наш взгляд, может являться одним из проявлений нарушения социально-психологической
адаптации у школьников с нарушениями зрения. Полученные данные еще раз подтверждают
значимость работы по расширению социальных контактов детей со зрительной депривацией,
развитию коммуникативных умений и навыков культуры общения в целом.

В ходе исследования были также выявлены различия в степени выраженности таких
характеристик темперамента, как сензитивность, эмотивность, тревожность и спонтанность.
Так, у слепых школьников, в отличие от слабовидящих и нормально видящих, более
высокие показатели по шкале сензитивности, что может свидетельствовать об их
более глубоких и дифференцированных переживаниях и повышенной чувствительности
во взаимодействии с предметной и социальной средой. Высокая степень выраженности
социальной эмоциональности, обнаруженная у слепых школьников, дает основание
предполагать, что переживания прежде всего связаны с ситуациями общения, в которых
слепые учащиеся проявляют повышенную чувствительность на эмоциональную теплоту
или холодность психологического микроклимата. Таким образом, полученные нами
количественные показатели проявления сензитивности у слепых школьников, рассматриваемые
как акцентуации темперамента, в сочетании с высокой степенью проявления социальной
эмоциональности могут свидетельствовать об их возможных затруднениях в процессе
социальной адаптации и интеграции.

Если у слепых школьников показатели сензитивности превышают нормативные, то у
слабовидящих школьников эти показатели снижены по сравнению с нормально видящими
и слепыми школьниками и в целом ниже нормативных. Очевидно, что ограниченные
зрительные возможности слабовидящих детей приводят к снижению дифференцированной
чувствительности в отношении различных нюансов предметной и социальной среды,
обусловливают меньшую степень эмоционального реагирования на разнообразные явления
окружающей действительности. Снижены показатели у слабовидящих по сравнению со
слепыми и нормально видящими школьниками и по шкале эмотивности (у слепых средний
показатель - 3,8, у нормально видящих - 3,9, а у слабовидящих - 2,2). Нивелирование
проявления данных свойств темперамента у слабовидящих детей может отрицательно
сказываться на их социальной адаптации, поскольку позитивная или негативная окраска
эмоциональных проявлений, дифференцированная эмоциональная чувствительность выполняют
важные адаптивные функции. У слепых школьников показатели эмотивности соответствуют
показателям нормально видящих школьников и в целом нормативным, что отражает,
очевидно, в этом отношении большие компенсаторные возможности слепых детей за
счет поступления многообразной информации, идущей с сохранных анализаторных систем.
Полученные данные могут свидетельствовать о том, что слабовидящие дети используют
в процессе отражательной деятельности в основном нарушенное зрение и не используют
в полной мере возможности других анализаторных систем. Очевидно, что слабовидящие
дети должны быть объектом пристального внимания с точки зрения коррекционной
работы, направленной на полисенсорное развитие.

Более низкие показатели у слабовидящих школьников по сравнению со слепыми и нормально
видящими и по шкале тревожности, которая рассматривается авторами методики как
психофизиологическое свойство, имеющее в определенной мере предупреждающий характер,
сигнализирующий об опасности. Под опасностью подразумевается не только реальная
угроза жизни, но и изменения в окружающей среде, а также явления, нарушающие
обычный стереотип восприятия и поведения. Очевидно, что причины сниженных показателей
тревожности у слабовидящих детей по сравнению с другими группами школьников те
же, что и причины низкой сензитивности и эмотивности, и связаны с ограниченными
возможностями зрительного анализатора и особенностями зрительного восприятия
слабовидящих детей.

В то же время в группе слабовидящих школьников выявлены более высокие показатели
по сравнению со слепыми и нормально видящими школьниками в степени выраженности
такого свойства темперамента, как спонтанность (у слабовидящих - 3,9, у слепых
- 2,1, у нормально видящих - 2,2). Спонтанность рассматривается как свойство,
выражающееся в высокой поисковой активности, напористости и стремлении к самопредъявлению
сильного "Я" [15]. Возможно, что повышенная сензитивность, эмотивность, тревожность
слабовидящих школьников компенсируются проявлениями спонтанности. Недостатки
зрительного восприятия, очевидно, заставляют детей проявлять б?льшую напористость
в личностном самоопределении, что, вероятно, помогает детям с нарушениями зрения
адаптироваться к предметной и социальной среде. Но в условиях ограниченной возможности
самореализации в некоторых сферах жизнедеятельности данная акцентуация темперамента
слабовидящих школьников может создавать риск возникновения как межличностных,
так и внутриличностных конфликтов.

На фоне общих тенденций, проявляющихся в исследуемых группах школьников, в ходе
проведенного исследования обнаружены большие внутригрупповые различия детей с
нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими в степени выраженности психологических
свойств темперамента.

Особенно большой разброс индивидуальных показателей получен в группе слепых школьников.
На фоне среднегрупповых показателей, соответствующих нормативным, у некоторых
обследуемых степень выраженности таких свойств темперамента, как сензитивность
и тревожность, намного превышает нормативные показатели. Данные показатели выявлены
у тотально слепых детей с тяжелыми клиническими формами зрительных нарушений
и церебральными поражениями (ретролентальная фиброплазия, атрофия зрительного
нерва, глаукома).

Полученные нами данные, с одной стороны, свидетельствуют об отсутствии непосредственного
влияния глубоких нарушений зрения на проявление основных свойств темперамента,
с другой - о том, что степень проявления индивидуально-типологических особенностей
в значительной мере может быть обусловлена самой организацией учебно-воспитательного
процесса, в ходе которого формируется соответствующий склад нервной деятельности,
нередко маскирующий, а иногда и заостряющий проявление врожденных свойств нервной
системы, являющихся основой темперамента. Выявленные тенденции - акцентуация
или нивелирование некоторых психологических свойств темперамента - обусловливают
необходимость проведения соответствующей работы по саморазвитию, саморегуляции
эмоциональных состояний школьников с глубокой зрительной патологией в целях профилактики
возможных срывов социально-психологической адаптации.

Полученные данные еще раз подтверждают вывод о том, что дети с нарушениями зрения
являются группой риска с точки зрения возможных проявлений личностной дезадаптации,
обусловленной сложным сочетанием биологических, социальных и аномальных факторов.
Дальнейшее изучение индивидуальных различий, обусловленных сложным сочетанием
индивидуально-типологических, социальных и аномальных факторов, позволит более
обоснованно осуществлять организацию дифференцированного и индивидуального подхода
в обучении и воспитании слепых и слабовидящих школьников.

Литература

1. Бандзявичене Р. Стрессогенные ситуации и дистрессовые реакции у лиц с приобретенной
слепотой: Дисс. ... канд. психол. наук. - Л., 1988.

2. Батаршев А.В. Темперамент и свойства высшей нервной деятельности. - М., 2002.

3. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально
видящих и слабовидящих школьников. - М., 1983.

4. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М., 1956.

5. Зотов А.И., Самойлов А.Ф. О личностном подходе в изучении психической деятельности
слепых и слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Особенности
познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. - Вып. VII. - Л.,
1976. С. 3-13.

6. Каплан А.И. Офтальмологический аспект проблемы дифференцированного подхода
к обучению детей с нарушениями зрения // Дефектология. - 1973. - n6. - С. 3-16.

7. Каплан А.И. Охрана остаточного зрения в школе слепых детей. - М., 1965.

8. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. - Л., 1973.

9. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.

10. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб., 1998.

11. Новикова Л.А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние
мозга. - М., 1966.

12. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников.
- Вып. I-VII. - Л., 1968-1976.

13. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных
свойств человека // Вопросы психологии. - 1985. - n11. - С.

14. Серпокрыл Н.В. Использование зрения частично зрячих и слабовидящих учеников
// Известия АПН РСФСР. - Вып. 96. - 1959. - С.

15. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных
отношений. - СПб., 2003.

16. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного
возраста. - М., 1998.

Выпуск листа на новом месте: 1899

"Дефектология" N2, 2005.

ЗНАЧИМОСТЬ НЕПРЕРЫВАЮЩЕГОСЯ ДИАЛОГА
ОБ ИЗМЕНЕНИИ ОТНОШЕНИЯ ОБЩЕСТВА К ДЕТЯМ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Публикуется с редакционными изменениями по изданию: Изменение отношения общества
к детям с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Международной научно-практической
конференции 15-16 ноября 2004 г. - Ч. 1. - Мурманск, 2004. - С. 28-32.

X. Данел Андерсон,

университет г. Упсала, Швеция,

Л. МакЭлви,

Государственное управление социальной защиты населения Швеции

На пленарном заседании Международной конференции <Изменение отношения общества
к детям с ограниченными возможностями здоровья> очень тепло было принято выступление
представителей Швеции (см. статью <К итогам конференции в Мурманске> в настоящем
номере журнала). Публикуя этот диалог, мы знакомим читателей не только с интересным
материалом зарубежных коллег, но и с оригинальной формой его подачи, не часто
встречающейся на научно-практических собраниях такого уровня. В дальнейшем тексте
Х. Данел Андерсон названа Хеленой, Л. МакЭлви - Леной.

Редакция

Хелена: Мы обе, Лена и я, изучали психологию в Упсальском университете в начале
70 годов прошлого века.

Лена: Мы защитили дипломы практически одновременно, после шести лет обучения.
На практических занятиях нам обеим пришлось работать с людьми с нарушениями развития.
Затем мне посчастливилось получить работу психолога в Центре помощи людям с нарушениями
развития.

Хелена: А сейчас Вы являетесь одним из руководителей Государственного управления
социальной защиты населения Швеции.

Лена: А Вы, Хелена, психолог и психотерапевт в Академическом госпитале в Упсале.

Хелена: Как Вы думаете, по прошествии тридцати лет, что явилось наиболее важным
в Вашем психологическом образовании?

Лена: Для меня самым важным, пожалуй, оказалось практическое знакомство с только
что зарождавшейся в Швеции организацией помощи людям с нарушениями развития.
А что было важно для Вас?

Хелена: Для меня - встреча с детьми с серьезными функциональными нарушениями
и недостатками развития. До того я никогда не встречала подобных детей. Я научилась
тому, что они - такие же дети, к которым начинаешь испытывать привязанность,
которые имеют свою индивидуальность и такую же человеческую ценность, что и другие.

Лена: А потом, как я знаю, Ваш первенец оказался ребенком с нарушениями развития?

Хелена: Да, спустя шесть лет у нас с мужем родился сын с синдромом Дауна. Ему
сейчас 27.

Лена: Помните свои тогдашние первые впечатления?

Хелена: Естественно, я была очень расстроена, но сильнее всего запомнилось отношение
людей к нашему малышу. Первое время его окружением была больница. Акушерки и
врачи заботились о нем так же тепло и компетентно, как и о других младенцах родильного
отделения. Он был такой же пациент, как и другие дети, не только для меня, матери,
но и для этих представителей общества - медицинского персонала. И я помню врача,
который, осторожно погладив нашего мальчика по спинке, сказал: <У вас родился
прекрасный мальчик>.

Лена: Подобное отношение закреплено в современном законодательстве.

Хелена: Что Вы имеете в виду?

Лена: Основой шведского здравоохранения является то, что все граждане страны
пользуются медицинскими услугами на равных условиях. Те, кто больше нуждается
в помощи, получают ее раньше, и это не зависит от общественного положения человека,
его возраста или характера возникшего функционального нарушения. Точно так же
в законах, которые регулируют действия властей на муниципальном уровне, подчеркивается
равная ценность всех людей.

Хелена: Будучи молодым специалистом, я не думала, что когда-нибудь стану так
ценить подобные законы, как я делаю это сейчас. Для людей с функциональными нарушениями,
как и для их близких, в момент поиска помощи или поддержки важно знать, что закон
на их стороне. У нас в семье двое детей, и оба одинаково важны, одинаково любимы.
Наша 25-летняя дочь недавно окончила университет и стала инженером. Наш 27-летний
сын, имеющий синдром Дауна, вместе с четырьмя другими молодыми людьми с нарушениями
развития оказывает помощь в большом продуктовом магазине. Подобное отношение
общества закреплено законодательно, оба моих ребенка социально одинаково важны
и имеют одинаковую ценность.

Лена: Да, основополагающая ценность - это уважение каждого отдельного индивида.
Любой человек имеет свою ценность, которая одинакова для всех. Упрощая, можно
сказать, что ценность человека равняется единице и не может быть для кого-то
меньше или больше.

Иногда я встречаю людей, которые спрашивают: <Почему дети с серьезными функциональными
нарушениями должны ходить в школу? Они ведь не могут научиться писать и читать>.
Как бы Вы ответили на подобный вопрос?

Хелена: Прежде всего я бы напомнила, что с 1968 года в стране действует закон,
по которому все дети имеют право и обязанность посещать школу. Я скажу также,
что я радуюсь тому, что все дети могут развиваться и при правильной педагогической
поддержке и стимуляции двигаться вперед. Я могу рассказать о радости, которую
я как мать переживала каждый раз, когда наш Пелле учился чему-нибудь новому.
Об испытанной за него гордости, когда он во младенчестве, после недель специальных
домашних занятий - им нас научил инструктор лечебной физкультуры - наконец сел
прямо. Или когда в третьем классе его учитель, сам светясь от радости, рассказал,
что наш сын <расколол код>, важный для чтения, и теперь может читать слова из
двух букв. Этого недостаточно для получения школьного диплома, но такие успехи
свидетельствуют, что стимуляция и обучение явно приносят плоды.

А Вы - государственная служащая и представитель власти - как Вы отвечаете на
вопрос, почему все дети должны ходить в школу?

Лена: Я объясняю: все дети и даже взрослые могут развиваться. Дети с серьезными
функциональными нарушениями нуждаются в хороших и компетентных педагогах так
же, как и их нормально развивающиеся сверстники. Необходимо определить, на каком
уровне развития находится ребенок, и правильно стимулировать его, чтобы он мог
продвинуться еще на шаг. Думаю, обучать детей, которые могут учиться сами, менее
сложная задача.

Хелена: Да, разумеется. Тем ученикам, которым трудно учиться, нужны высококвалифицированные
педагоги. Но вернемся к законодательству и закону о всеобщем обучении, подразумевающему
и обучение детей с функциональными нарушениями. Наша семья имеет пользу от этого
закона. И наш сын как молодой человек с нарушениями развития также имеет пользу
от него. Меня беспокоит только то, что закон в последнее время не исполняется;
те, от кого это зависит, пытаются сэкономить на чем только можно. Часты попытки
не делать того, на что нужны средства из бюджета. Как Вы в Государственном управлении
социальной защиты населения можете противостоять подобной тенденции?

Лена: Действующее законодательство, на мой взгляд, хорошо во многих отношениях,
но я должна с сожалением констатировать, что в муниципалитетах (коммунах) оно
не всегда выполняется. Как государственное учреждение надзора, мы должны постоянно
следить, чтобы муниципалитеты и ландстинги[2] - следовали законам, которые принял
риксдаг (парламент). Другая наша задача - давать муниципалитетам рекомендации,
в какой форме должна проявляться эта деятельность.

В Швеции ответственность возложена на коммуны, но в некоторых маленьких коммунах
трудно найти компетентных специалистов и средства. Для того чтобы закон работал
на местах, необходима компетенция, а она не всегда есть. Под компетенцией я подразумеваю
фактические знания об особых потребностях детей с функциональными нарушениями,
в том числе осознание того, какие ценности защищает закон.

Хелена: Даже я, член и активист общественного объединения инвалидов, постоянно
должна помнить об основополагающих ценностях. Мы с особым вниманием должны оценивать
планы и решения, которые принимаются коммунами в отношении людей с функциональными
нарушениями. Мы замечаем раз за разом, что должны напоминать политикам и чиновникам
об основах и идеях, на которых базируются наши требования и пожелания: равная
ценность людей. Люди с функциональными нарушениями имеют законное основание рассчитывать
на помощь общества в достижении хороших жизненных условий. Чтобы эта мысль была
усвоена обществом и представителями власти, мы должны об этом говорить постоянно,
должны вести диалог по этой проблеме в семье, в общественных объединениях, а
также при встречах с политиками и чиновниками.

Лена: Насколько важны общественные организации инвалидов для Вас как для родителя?

Хелена: Их роль трудно переоценить! Для меня и моего мужа встреча с другими родителями
в подобной ситуации была крайне важна. Благодаря общению с другими семьями я
научилась многому. С одной стороны, это были важные практические и конкретные
советы, с другой - в сравнении я многое узнала о собственной позиции и ценностях.
Прежде <равная ценность людей> воспринималась понятной, но несколько абстрактной
идеей. Впоследствии то, что воспринималось умозрительно, внезапно обрело конкретное
содержание в моей повседневной жизни и жизни моей семьи. Я убеждена, что те родители,
которые объединились в разных городах Швеции в 50 годы, думали так же.

Лена: Мой опыт показывает, что, объединяясь, родители приобретают необоримую
силу. Как официальное лицо я подчас могу даже испытывать страх перед этой силой.

Хелена: Приятно это слышать, потому что мы не всегда чувствуем себя столь влиятельными
и сильными.

Лена: В чем проявляется сотрудничество Вашей общественной организации с коммуной
в настоящее время?

Хелена: Когда члены организации приходят к чиновникам и политикам для разговора
и диалога по какому-то вопросу, касающемуся помощи людям с нарушениями развития,
то представители власти понимают, что они говорят от имени многих семей. В коммуне
нас слушают не всегда, но достаточно часто, чтобы имело смысл продолжать диалог.
Важно, что в последние годы в диалоге с местной властью участвуют не только родители.
Люди, имеющие нарушения, сами могут встречаться с политиками и чиновниками, они
могут высказывать свою точку зрения по касающимся их вопросам: работа, жилье,
помощь в организации свободного времени и т.п.

Лена: Похожий диалог с добровольными организациями инвалидов ведется и на национальном
уровне. Люди, имеющие нарушения, часто очень изобретательны в ведении диалога.
Они способны привлекать население на свою сторону, способны завоевывать общественное
мнение, особенно если государство предлагает преобразования, приводящие к ухудшению
их положения. Отдельная проблема состоит в том, что некоторые люди более зависимы
от общества и в то же время не представляют интереса при проведении выборов,
так как их относительно мало. Кто-то назвал это черной дырой демократии.

Хелена: Но на это обстоятельство можно взглянуть и иначе: факт ведения диалога
демонстрирует уважение и признание ценности тех людей, о которых идет речь. Или
я приукрашиваю?

Лена: Нет, я так не думаю. В нашей стране общественные организации инвалидов
получают государственные субсидии, которые идут на информационную и политическую
работу в интересах инвалидов. Эти субсидии могут рассматриваться как показатель
важности того, чтобы все люди могли заявить о себе. Если говорить высоким слогом,
то эти деньги являются поддержкой демократии.

Хелена: Строки закона об обязанности кооперации с людьми с функциональными нарушениями,
их близкими и с организациями, которые их представляют, свидетельствуют о том
же.

Диалог не должен быть и не будет закончен! Диалог в семье, между родителями,
в общественных организациях инвалидов, а также между этими организациями, органами
государственной власти и должностными лицами разных уровней в нашем обществе.
Он должен продолжаться для сохранения и развития внимательного отношения к людям
с нарушениями развития и другими функциональными нарушениями. Помощь им со стороны
общества и близких базируется на очевидном утверждении равной ценности индивидов.

Лена: И очень важно для демократии, чтобы все люди могли высказаться.

[2] Ландстинг - орган самоуправления в ленах (областях) Швеции.

Выпуск листа на новом месте: 1898

Виктор Шендерович о защите прав инвалидов

...Из сильнейших впечатлений от последнего посещения Америки: в Бостоне по вечернему
тротуару мимо меня проехал человек в инвалидном кресле. Человек состоял
только из головы и скрюченных маленьких рук на пульте управления креслом.

Я никогда не видел такого - и не подозревал, что это возможно. Но это был человек
- и он жил! Ограниченный природой, но не обществом. У нас в гораздо менее
безнадежных случаях люди превращаются в социальные отбросы - общество со спартанской
простотой, которая хуже воровства, просто выбрасывает их, не признавая
за людей вообще.

Это, отчасти, и объяснение, почему я не видел таких людей раньше: полагаю, в
России, так любящей порассуждать о своей загадочной безопорной духовности,
у них просто нет возможности выйти за пределы своей квартиры...

Только - под <крышей> бандитской или милицейской (что, по большому счету, одно
и то же) ездить на тележке по вагонам метро, собирая с нас мелкую серебряную
дань за наше право забыть об их существовании немедленно.

В Америке же - где все за доллары - отчего-то нет ни одного общественного места
(от уборной до Карнеги-холла), где не была бы предусмотрена возможность
появления именно такого человека. В библиотеке, на концерте, на стадионе, в университете:

Это там - закон, причем, подозреваю, в самом что ни на есть бездуховном смысле:
владельца точки общепита, в которой нет пандуса для въезда инвалидной коляски
и соответствующей кабинки, просто оштрафуют и заставят сделать этот пандус и
оборудовать эту кабинку, вот и все...

http://www.hro.org/editions/soc/2006/04/20.php

Выпуск листа на новом месте: 1897