[TIFLO] Образование инвалидов. Тупоногов
Б.к. Тупоногов. Основы коррекционной педагогики.
Учебное пособие
ООО <ИПТК <Логос> ВОС> Москва- 2004
Отрывок.
Российская и западная модели специального образования лиц с нарушением развития.
В настоящее время в мире существуют две принципиально разные модели построения
системы образования лиц с психофизическими нарушениями.
В России, в странах СНГ, в некоторых государствах бывшего социалистического содружества
дети с аномалиями развития обучаются в специализированных образовательных учреждениях,
а в странах Западной Европы, в США и других - в массовых (в основном) школах
и детских садах (вместе с нормально развивающимися детьми).
Порой в адрес нашей коррекционной педагогики и сложившейся практики обучения
и воспитания людей с различной патологией звучат критические замечания со стороны
дефектологов зарубежных стран, особенно западных. Всё дело в том, что система
специального образования в этих странах кардинально отлична от нашей.
Наша коррекционно-педагогическая наука ориентирует государство (в основном) на
организацию специальных (коррекционных) образовательных учреждений для лиц с
сенсорно-физической недостаточностью.
В стране создана широкая сеть дошкольных и школьных образовательных учреждений
для детей с сенсорно-физической депривацией, учебно-производственных предприятий
(УПП ВОС, УПП ВОГ и др.), различных реабилитационных центров, школ восстановления
трудоспособности для инвалидов. Они выполняют большую государственную программу
по образованию, по социально-трудовой адаптации, (ре)абилитации и последующей
интеграции лиц с дефектами развития в общество.
Западная коррекционная педагогика ориентирует систему образования детей с умственными
и физическими нарушениями на несколько иной путь, который формулируется как <интеграция
лиц с дефектами развития в общество>. Согласно этой теории лица с различными
дефектами должны обучаться и воспитываться не в специализированных образовательных
учреждениях, а в массовых детских садах и школах, работать не в специализированных
УПП, цехах, а на обычных предприятиях, заводах, фабриках, фирмах и т. д.
По их мнению, совместное обучение лиц с дефектами развития и нормально развивающихся
учащихся, совместный труд на предприятиях будут способствовать лучшему развитию
конкурентоспособности инвалидов и сохранению прав человека. Постоянно общаясь
с нормально развивающимися людьми, они искусственно не объединяются в специализированных
учреждениях, и у них более естественно складываются с самого раннего детства
процессы адаптации и интеграции в общество
На первый взгляд эта теория выглядит очень привлекательно и гуманно, но если
детально разобраться с условиями и возможностями её реализации, то сложившаяся
практика в западных (и в некоторых восточных) странах так называемого <интегрированного
обучения> лиц с дефектами развития имеет много ощутимых и принципиальных минусов.
Теория <интеграции> зародилась в Соединенных Штатах Америки и широко распространилась
начиная с 70-х годов XX в. по другим странам. Этот процесс был продиктован всемирным
движением по охране прав человека, многими постановлениями ООН (Декларация <О
правах умственно отсталых лиц>(1971), Декларация <О правах инвалидов> (1975),
<Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов> (1993) и
др.).
Внешне привлекательная и созвучная с общественным мнением теория <интеграции>
не предусматривала расхода больших материальных ассигнований для претворения
её в жизнь. Более того, она требовала значительно меньше средств на организацию
и развитие специального образования по сравнению с материальными затратами на
содержание специальных образовательных учреждений для лиц с трудностями в обучении.
Предложенное нововведение декларировало жизненно важный эффект для инвалидов,
а именно - лучшую конкурентноспособность и преимущества в социально-трудовой
адаптации и (ре)абилитации. Однако на деле это совсем не так.
Практическая реализации идеи <интеграции> осуществляется следующим образом. Дети
с дефектами развития обучаются и воспитываются вместе с нормально развивающимися
сверстниками, но учителя и воспитатели массовых школ и детских садов не знают
коррекционной педагогики и её отраслей (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики,
логопедии...), специфики обучения детей с функциональными и другими нарушениями.
Система коррекционной направленности преподавания основ наук не реализуется,
не проводятся специальные коррекционные занятия в системе и в полном объёме,
резко ограничена предметная практическая деятельность, особенно учащихся средних
и старших классов.
Для того чтобы осуществлялся коррекционный процесс, к детям с нарушением психофизического
развития прикрепляется коррекционный педагог, специалист по обучению и воспитанию
с профессиональной ориентацией на дефект (сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог,
логопед или др.). Его задача консультировать учителей и воспитателей класса,
группы, где обучается и воспитывается закреплённый за ним ребенок. Этот педагог
осуществляет консультативную помощь родителям ребёнка, проводит с ним коррекционные
занятия. Казалось бы, что вопрос специального педагогического руководства и помощи
решен, однако это не так.
На практике за педагогом-дефектологом закрепляется от 20 до 30 детей (в разных
странах по-разному) одной категории дефекта, и фактически его встреча с ребёнком,
с его родителями, педагогами в детском саду и школе происходит один раз в месяц.
Таких коррекционных педагогов в Англии называют <бродячий учитель>, так как он
обслуживает много детей, несколько семей, бывает в разных дошкольных и школьных
учреждениях, где обучаются и воспитываются его подопечные.
Разовые коррекционные <вливания> на протяжении месяца естественно не могут оказать
существенной помощи ни учителям, ни воспитателям, ни родителям, которые занимаются
с ребёнком, ни ему самому. Коррекционно-педагогический процесс не систематизирован,
теряется его целостность, и он не сможет обеспечить должного компенсаторного
эффекта. Более того, такой <бродячий учитель> не может осуществлять необходимую
профессиональную помощь по всем учебным предметам (особенно детям средних и старших
возрастов) - невозможно быть полиглотом по всему предметному циклу и по всем
возрастным периодам осваивания программного материала и в то же время знать и
уметь осуществлять специфику преподавания. Очень сложно носить с собой весь арсенал
специальных средств обучения, особенно технических.
Учащиеся при такой системе обучения получают формальные знания и умения, причём
в значительно заниженном объёме по сравнению с аналогичными показателями нормально
развивающихся сверстников. Так что не стоит говорить с большим позитивным утверждением
о какой-либо конкурентной возможности детей с дефектами развития, об эффективности
их подготовки к жизни и труду в подобных условиях..
В нашей стране изучена, экспериментально проверена и внедрена в практику несколько
иная система обучения и воспитания детей с нарушением развития. Отечественная
коррекционная педагогика нацеливает систему специального образования людей с
психофизическими дефектами на организацию и развитие сети специализированных
образовательных учреждений, куда подбираются профессиональные педагоги-дефектологи
с высшим образованием, и где коррекционно-педагогический и медико-восстановительный
процессы осуществляются целостно, в системе взаимодействия всех компонентов образовательной
системы.
В специализированных детских садах и школах созданы предметные кабинеты, библиотеки
и видео- и фонотеки, игровые кабинеты, мастерские и т. д.
Они оборудованы в соответствии с требованием коррекционной педагогики, в них
собран богатый дидактический материал с учётом его восприятия при сенсорной недостаточности,
оригинальные пособия, специальные технические средства обучения. В этих учреждениях
работает медицинская служба, профессионалы по конкретному дефекту. Педагогическая
коррекция сочетается с медицинской, что даёт эффективный выход на компенсацию
аномалии развития и в целом на позитивное решение проблем (ре)абилитации.
В западных странах также существуют специализированные образовательные учреждения
для детей с нарушением развития, но это, как правило, частные школы и детские
сады, где обучение и воспитание стоит дорого и не по карману простому труженику.
Богатые и состоятельные родители стремятся определить своих детей с психофизическими
недостатками всё-таки в специализированное учебное заведение.
Западные специалисты в области коррекционной педагогики упрекают нас в том, что
в нашей стране происходит <сегрегация> детей и взрослых с нарушением развития
по сравнению с интеграционными процессами, которые осуществляются у них.
В критике говорится, что мы, дескать, помещаем лиц с различными дефектами в закрытые
образовательные учреждения, где они лишены связи с нормально развивающими людьми,
обучаются и воспитываются в искусственно созданных условиях. И что это положение
негативно сказывается на дальнейшей жизни инвалидов при их интеграции в общество
после обучения в специальных учреждениях.
Надо признать, что у нас есть определённые недостатки по развитию контактов детей
с дефектом с их нормально развивающимися сверстниками, мало общих мероприятий
(вечеров, встреч, совместных походов и экскурсий, выступлений художественных
коллективов и др.), ещё слабо развита шефская помощь со стороны массовых образовательных
учреждений и т. д.
На учебно-производственных предприятиях (УПП ВОС, УПП ВОГ) эта работа проходит
значительно лучше, так как на этих предприятиях работают люди без дефекта (норма),
причём последние составляют до 50% от всех работающих (по положению).
Если в целом оценивать результаты учебно-воспитательной работы и целенаправленного
коррекционного процесса, то можно сказать, что по окончании специальных школ
для детей с нарушением развития в нашей стране до 50 и более процентов выпускников
поступают в высшие и средние специальные учебные заведения, успешно в них обучаются
и становятся квалифицированными специалистами.
Приведём пример, показывающий успешность подготовки и интеграции в общество слепых
и слабовидящих выпускников специальных школ. На сегодняшний день в России 33
269 инвалидов по зрению имеют высшее и среднее образование. Поданным ВОС на сентябрь
2002 г., в высших учебных заведениях страны учатся 830 человек со зрительными
аномалиями; в средних специальных учебных заведениях обучаются 896 человек; 47
инвалидов по зрению обучаются в аспирантуре, они готовятся стать учёными и исследователями.
Многие инвалиды успешно работают в научных учреждениях, университетах, институтах.
В сфере интеллектуального труда работают 6 636 незрячих специалистов, 64 имеют
степень доктора наук, 184 человека - кандидаты наук. Пять инвалидов по зрению
избраны членами-корреспондентами АН, 10 - академиками.
Такими результатами спецобразования наша российская коррекционная педагогика
(и в частности тифлопедагогика) может гордиться. Ни одна страна в мире не имеет
аналогичных показателей в деле подготовки слепых и слабовидящих к жизни и труду.
Сложившаяся у нас система специального образования лиц с дефектами развития на
базе специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждений имеет
свои традиции, положительный опыт работы, фундаментальные теоретические разработки,
достигнуты хорошие результаты. В нашей стране (единственной в мире) выпускники
специальных школ всех категорий аномального развития (кроме умственно отсталых)
получают цензовое образование.
Всё это убеждает в преимуществе отечественного специального образования перед
западной системой <интеграции> и является несомненной заслугой российской коррекционной
педагогики.
Интеграционные процессы обучения и воспитания детей с дефектами развития осуществляются
и в нашей стране. В большей мере это вынужденные действия, связанные с геосоциальными
особенностями России, так как, например, мы вынуждены были организовать специальные
классы и группы для этих детей в массовых школах и детских садах.
Это относится к районам Урала, Сибири, Дальнего Востока и Севера, связано с трудностями
охвата школьников (и особенно дошкольников) специализированными образовательными
учреждениями. Очень большие расстояния, затруднения с доставкой детей к месту
учёбы и на каникулы (за тысячу и более километров), небольшое количество детских
садов и школ (только в крупных городах). Дети надолго отрываются от семьи, родных
и близких, если попадают в эти специализированные образовательные учреждения.
В последнее время при массовых школах и детских сад ах открыты классы коррекцион-но-развивающего
обучения, классы компенсирующего обучения, классы педагогической поддержки, группы
адаптации, в которых получают образование дети с ЗПР и характерологическими нарушениями
(<дети риска>).
Говоря об интеграции людей с психофизическими недостатками в общество нормально
развивающихся людей, следует отметить и то противоречивое положение, что этот
термин имеет более узкое значение. Он обозначает состояние связанности, восполнения,
сближения людей с определёнными недостатками.
Они объединяются в общественные организации: ВОС - Всероссийское общество слепых,
ВОГ- Всероссийское общество глухих, ВОЙ - Всероссийское общество инвалидов и
др. Эти ассоциации выдвигают требования на своеобразную реализацию прав инвалидов,
а именно, на обучение и воспитание слепых, глухих, детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата и других с аномалиями развития в специализированных образовательных
учреждениях, развитие своей письменности (для слепых), жестового языка (для глухих),
создание своих учебно-производственных предприятий, дворцов культуры, клубов,
библиотек, домов отдыха, санаториев. Образование социумов для людей с одинаковой
патологией имеет ряд преимуществ по исследованию содержания, форм, методов обучения
и воспитания инвалидов, по формированию особых участков своей культуры (общности
интересов, своеобразия общения, форм зрительной, слуховой, двигательной информации
и т. д.).
В последнее время в мире получила заметное продвижение идея организации специальных
поселений для взрослых инвалидов, в которых они объединены в бытовом и производственном
направлении (живут в одном посёлке, трудятся вместе на различных хозяйственных
участках: выращивают овощи, фрукты, разводят скот и птицу, занимаются простыми
ремёслами...). Возникают международные объединения в этом направлении (например
Camphill movement).
Со всеми этими направлениями нельзя не считаться, когда разрабатываются тактика
и стратегия отношения общества к людям с недостатками умственного и физического
развития. Национальные системы специального образования в своём развитии должны
учитывать всё многообразие сложившихся систем жизненных отношений инвалидов,
оценивать их динамику и эффективность, рентабельность и перспективность нововведений.
В XXI веке с дальнейшим развитием общественных отношений должны более чётко обозначиться
горизонты и преимущества различных форм и путей совершенствования коррекционно-педагогической
работы и всего специального образования в целом.
Практика совместного (интегрированного) обучения детей с дефектами развития и
нормально развивающихся учащихся существовала в нашей стране в 20-е годы XX в.,
но это была вынужденная и непродолжительная практика.
В стране не хватало средств для организации специальных школьных учреждений для
детей с патологией в развитии. Как только позволили экономические условия, система
обучения и воспитания этих ребят была налажена в специальных школах.
Выпуск листа на новом месте: 1859
