Образование-воспитание нации – жизненно-насущное дело. Взрыв низовой субъектности на заре Нового Времени, когда наряду с новыми «измами» и протестантскими конфессиями и капиталистическими компаниями стали образовываться первые нации как формы субъектной самоорганизации, породил и современную педагогику. Классики этой раннебуржуазной педагогики поставили в центр взращивание субъектности в ребенке как условие его вхождения в гражданское (=буржуазное) общество. Чех Ян Амос Коменский (1592-1670) и англичанин Джон Локк (1632-1704) стали «галилеем» и «ньютоном» педагогики, а затем француз Жан-Жак Руссо, швейцарец Иоганн Генрих Песталоцци, американец Джон Дьюи и их многочисленные зарубежные и отечественные последователи, казалось бы, открыли все основные законы воспитания и образования, которым практически следовали и Макаренко, и Шацкий, и Сухомлинский. Зачем каждый раз заново изобретать велосипед?!

Но наступил постиндустриализм, произошла «информационная революция», и акцент жизни с социализации сместился именно на субъектизацию, понадобилось вспомнить субъектную суть Нового Времени, как бы заново припасть к истокам – к трудам основоположников. Ныне освоение сокровищ флорентийских платоников, христианских реформаторов, буржуазных просветителей помогает выработать такую педагогическую систему, которая в наибольшей степени соответствует фазе постиндустриальной модернизации.

Взяв за основу классические книги Джона Дьюи «Школа и общество» и Антона Макаренко «Педагогическая поэма», я в 1984-1985 годах применительно к требованиям наступавшего постиндустриализма разрабатывал образовательно-воспитательную систему «школа-вуз-производство». Эта система предусматривала «лестницу субъектизации» с задействованием старших по возрасту учащихся в воспитании и образовании младших, с посильным игровым-производительным оплачиваемым трудом учащихся, с поощрением интереса к различным формам самодеятельности-самоуправления. Неким отражением этой системы является Пункт 5 «Образование и воспитание нации» нашей надпартийной Программы постиндустриальной модернизации России «Путь из тупика» (http://panlog.com/docs/tupik20031010.doc.html):

«Для эффективной социализации подрастающих поколений, подтягивания качества учебно-воспитательного процесса до постиндустриальных стандартов (с обязательной персонализацией обучения и соответствующими мультимедийными Интернет-учебниками, связывающими учащихся с лучшими людьми страны и мира, с достижениями современных наук и практик), необходимо прекратить симуляцию реформ в образовании и организовать переход к реальной школьной и вузовской автономии и самоуправлению.

Прежде всего следует наделить учебные заведения правом не облагаемой налогами хозяйственной деятельности. Производство силами учащихся, студентов, курсантов, преподавателей и практикантов пользующихся спросом изделий и их комплектующих и сборка, а также возмездные услуги населению (интернетизация, уборка территории, теплицы, зверофермы, минипекарни, торговля и т.п.) и договорные отношения с муниципальными службами и частными фирмами, не только укрепят финансовую независимость школ и вузов и повысят доходы преподавателей и молодежи, но и с ранних лет приучат к экономической самодостаточности и привьют навыки коллективной (артельной) деятельности.

Экономическая самодостаточность ученических (студенческих) самоуправляемых коллективов поспособствует развитию молодежных спорта, самодеятельности, туризма.

Целенаправленная воспитательно-коллективистская вовлеченность учащихся в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь окружающего общества обеспечит материальный базис для трудового воспитания и оптимальной профориентации молодежи, её здорового образа жизни и физической подготовки, для морального неприятия ею наркомании, алкоголизма, распущенности, проституции, безделья, для связи поколений.

Предлагаемая система за одно-два поколения выкует жизнеспособную нацию, готовую ответить на вызовы глобализирующегося остроконкурентного мира».

Важен базис – задействованность в реальном производстве. Но легко сбиться в надстройку – в имитации взрослой жизни. Учитывая, что в нынешней российской патологии первенствует надстройка слов, а не базис дел, то и реализация педагогических принципов Нового Времени легко извращается в их пустую имитацию и притом поддерживается начальством и СМИ.

Утром по НТВ с восторгом рассказывали про МОУ Лицей №8 города-курорта Кисловодска Ставропольского края (http://www.sh8-kislovodsk.edusite.ru/p1aa1.html). Девиз – «Только образованный человек свободен». Классики так не учили. Согласно классикам, свободен лишь самодеятельный человек, стремящийся к самодостаточности, к субъектности. Для Песталоцци главный принцип – самодеятельность. Если же под образованностью понимать сумму знаний, внедряемых в ученика на уроках или заученных им из учебников, то имеем не внутреннюю свободу, а внешнее послушание. Имеем акцент на социализацию, свойственный эпохе индустриализма, а не акцент на субъектизации, жизненно необходимый всем обществам в эпоху постиндустриализма. Вся педагогическая классика – за приоритет именно субъектирзации в учебно-воспитательном процессе. Джон Дьюи страстно выступал против перекоса в слушание, в послушание. Вот отрывок из его книги «Школа и общество»:

«Несколько лет тому назад я обходил магазины и склады принадлежностей в городе, пытаясь отыскать столы и стулья, которые бы со всех точек зрения - художественной, гигиенической и педагогической - могли бы удовлетворить нуждам детей. Мы испытали много затруднений в отыскивании того, в чем нуждались, и в конце концов один купец, более интеллигентный, чем другие, сделал замечание: «боюсь, что у нас нет того, что вы желаете. Вы ищете чего-нибудь такого, на чем дети могли бы работать, а все наши столы и парты приспособлены для слушания».

В последних словах вся история нашего традиционного обучения. Подобно тому как биолог по одной или двум костям может реконструировать животное, точно так же и мы, если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт, расставленных в геометрическом порядке и в таком количестве нагроможденных, чтобы в комнате оставалось как можно меньше места для движения парт почти одной величины, где как раз столько места, чтобы держать книги, карандаши и бумагу, и если добавить к этому стол для учителя, несколько стульев, голые стены - возможно несколько картинок на них, если представим все это, то мы можем реконструировать лишь одну образовательную работу, которая, возможно, может идти в подобном месте. Здесь всё приспособлено «для слушания», так как простое учение уроков из книги есть лишь другой род слушания; здесь все указывает на зависимость одного ума от другого. Слушание обозначает, другими словами, пассивность, впитывание; говорит, что здесь есть некоторый готовый материал, приготовленный попечителем учебного округа, советом, учителем, из которого ребенок должен впитать в себя возможно больше и в наименьший срок.

В традиционной школьной комнате очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы. Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, при помощи которых ребенок мог бы строить, творить и самостоятельно исследовать, даже необходимое место для этого – все это в большинстве случаев отсутствует. Предметы обучения, которые имели бы дело с этими процессами, не имеют даже точно признанного места в образовании. Они являются только тем, что авторитеты в деле образования, которые пишут передовые статьи в ежедневных газетах, обыкновенно определяют словами: «прихоти» и «причуды»...

Другая особенность, которая подсказывается видом школьных комнат с их расставленными партами, заключается в том, что в них все направлено к тому, чтобы возможно было управиться с наибольшим количеством детей; чтобы возможно было работать с детьми en masse, как с совокупностью единиц; это опять говорит о пассивной роли детей. С того момента, как дети начинают работать активно, они без посторонней помощи превращаются в индивидуумов; они перестают быть массою и становятся совершенно отличными существами, какими мы знаем их вне школы - дома, в семье, на площадке для игр и в отношениях с соседями.

Этим же самым объясняется однообразие методов и программ. Если все строится на базисе «слушания», вы можете иметь однообразный материал для изучения и однообразие метода. Ухо и книга, которая заменяет ухо, составляют путь, одинаковый для всех. При этих условиях нет никакой необходимости приноравливаться к разнообразным возможностям и запросам. Просто есть известная сумма - установленное количество готовых выводов и сведений, которые предназначаются для усвоения всеми детьми без разбора в положенное время. Вот в соответствии с этим требованием программа развивается, начиная от школы элементарной и дальше, через среднюю школу. В ней заключается как раз столько желательного знания и столько нужных технических сведений,- сколько их есть в мире.

Затем наступает математическая задача - разделить все это на шесть, двенадцать или шестнадцать лет школьной жизни. Теперь давайте детям каждый год пропорциональную часть целого и к тому времени, когда они закончат образование, они одолеют всё. Покрывая так сильно грунт в продолжение часа, дня, недели или года, можно достичь, наконец, совершенной гладкости, если только дети не забыли того, что учили раньше…

Я, возможно, допускаю некоторое преувеличение, чтобы сделать более ясными типичные черты старого образования: его пассивность, его механическое скучивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести его лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, на учебнике, везде, где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка. На этом базисе многого не скажешь о жизни ребенка. Много можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в коем случае не есть то место, где ребенок живет. В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Эта перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются.

Если мы возьмем в качестве примера идеальный дом, где родитель достаточно интеллигентный, чтобы понять, что является самым полезным для ребенка, и который способен доставить ребенку то, в чем он нуждается, то мы найдем, что ребенок здесь обучается, принимая участие в жизни семьи. Отсюда он выносит путем разговоров некоторую ценность для себя, здесь высказываются положения, подымаются расспросы, обсуждаются доводы, и ребенок постепенно учится. Он излагает свои опыты; его ошибочные представления исправляются. Ребенок участвует, кроме того, в занятиях домашним хозяйством и отсюда выносит привычку к прилежанию, к порядку и уважение к правам и взглядам других лиц, и основной навык к подчинению своей деятельности общему интересу дома. Участие в этих домашних работах дает благоприятный случай для приобретения познаний. Идеальный дом будет, естественно, иметь мастерскую, где ребенок может выявлять свои созидательные инстинкты. В нем будет и миниатюрная лаборатория, в которой будут совершаться его исследования. Жизнь ребенка не будет ограничиваться пределами дома - она будет протекать и в саду, и в окрестных полях, и лесах. Он будет совершать экскурсии, у него будут свои прогулки и разговоры, во время которых широкий свет вне дома будет раскрываться перед ним.

И вот, если мы все это организуем и обобщим, мы будем иметь идеальную школу. Здесь нет никакой тайны, никакого чудесного открытия педагогики или теории, относящейся к воспитанию. Это просто вопрос о проведении в жизнь систематически и широким, разумным и законченным путем того, что по различным причинам в большинстве домов может быть проделано лишь сравнительно более скудным и случайным способом. Прежде всего идеальный дом должен быть расширен. Ребенок должен войти в соприкосновение с большим числом взрослых людей и большим числом детей, чтобы могла создаться самая свободная и богатая социальная жизнь. Кроме того, занятия и отношения, связанные с домашним очагом, не подобраны специально для подрастающих детей: назначение его совсем иное, а поэтому то полезное, что ребенок может извлечь отсюда, носит случайный характер.

Следовательно, нужна школа. В школе жизнь ребенка становится всё определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни для нее. Когда мы поставим жизнь ребенка в центре и все организуем в этом направлении, мы не найдем, что ребенок прежде всего существо «слушающее»; совсем наоборот.

Положение, так часто приводимое, что образование значит «развитие», прекрасно, если мы имеем в виду просто подчеркнуть контраст его с процессом накачивания. Но в конце концов очень трудно соединить понятие развитие» с обычными поступками ребенка трех, четырех, семи или восьми лет. Ребенок в этом возрасте уже переполнен активностью всякого рода, которая льется через край. Он уже не чистая загадка, к которой взрослый человек должен приближаться с величайшей осторожностью, чтобы постепенно вытащить скрытые здесь зародыши активности. Ребенок уже чрезмерно активен; и задача воспитания есть задача сдерживать его активность, направляя ее по определенному руслу. Верно, направленная и правильно руководимая активность ребенка даст ценные результаты вместо того, чтобы рассеяться или вылиться в форму бесцельных киданий…

Часто задают вопрос: если вы начнете работать с детскими идеями, побуждениями (импульсами) и интересами, с материалом всё столь сырым, случайным и беспорядочным, то каким образом вы добьетесь того, чтобы ребенок получил необходимую привычку к дисциплине, приобрел культурные навыки и необходимые понятия? Если бы перед нами не было иного пути, кроме того, чтобы возбуждать и чтобы потворствовать детским импульсам, были бы все основания ставить подобный вопрос. Мы должны или игнорировать и подавлять активность ребенка или приноравливаться к ней. Но если мы организованны, снабжены всем необходимым и имеем надлежащий материал, то перед нами открывается другой путь. Мы можем руководить детской активностью, задавая ей работу в определенном направлении, и, таким образом, можем вести её к разумной цели, которая стоит в конце пути, по которому мы следуем.

«Если бы желания были конями, бедняки не ходили бы «пешком». Но до тех пор пока этого нет, пока реальное удовлетворение нашего стремления или желания требует работы для достижения его, а эта работа связана с преодолением препятствий, с ознакомлением с материалами, с развитием ловкости, терпения, упорства и расторопности, до тех пор возникает необходимость в дисциплине – подчинении распоряжениям власти – и в приобретении познаний. Возьмите пример с маленького ребенка, который желает сделать ящик. Если он ограничится одним воображением или желанием, он, конечно, не приобретет привычки к дисциплине. Но когда он попытается привести свое стремление в исполнение, то перед ним станет задача - точно определить, что ему нужно, и нанести это на план, выбрать надлежащее дерево, измерить части, дать им необходимую пропорцию и так далее. Для этого потребуется приготовить материал, распилить его, выстрогать, очистить наждачной бумагой, приладить концы и углы, чтобы они совпадали. Неизбежно и ознакомление с инструментами и с процессами работы. Если ребенок удовлетворит свое пожелание и сделает ящик, возникает много благоприятных случаев, чтобы приобрести дисциплину и настойчивость, поупражняться в преодолении препятствий и получить много сведений» (Дьюи Дж. Школа и общество (1899) // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. 2-е издание, переработанное. Составитель Пискунов А.И. Москва: Просвещение, 1981, стр. 490-493).

Кстати, неплохое изложение педагогической системы Джона Дьюи дал Борис Михайлович Бим-Бад (http://bim-bad.ru/working/rabochaya-papka-biblioteki/istoriya-pedagogiki-kak-nauka-i-filosofiya/pedagogika-dzhona-dyui).

Исходя из подобной аргументации, я разработал свою систему «школа-вуз-производство», за которую меня исключили из рядов КПСС в апреле 1985 года, на заре перестройки. Ненависть вызвал тезис о примате субъектизации в учебно-воспитательном процессе, сопряженном с оплачиваемой общественно-полезной и преимущественно производственной деятельностью. Обвинили в стремлении эксплуатировать детский труд и в каких-то ещё грехах, а главным обвинителем выступал некто Григорий Григорьевич Квасов, ставленник небезызвестного Александра Николаевича Яковлева в Минвузе СССР. Я утешался тем, что Джона Дьюи в 1904 году тоже изгнали из Чикагского университета фактически за то же самое – за то, что он в рамках своей школы-лаборатории стал внедрять схожие с моими методы субъектизации детей.

Что касается кисловодского Лицея № 8, то женский педагогический коллектив, руководствуясь благими намерениями, разработал и внедрил конституцию «ученического самоуправления». Почитаешь – умилишься. Есть и президент, и министры, и они управляют учебой одноклассников и следят за младшими и воспитывают их и ввели потешные деньги и ими поощряют старших и т.п. Короче – школьники копируют чиновничью структуру общества, в котором живут, и выращивают в своей среде будущих «лидеров», то есть бюрократов. Важно быть послушным начальству, опрятно одетым, строгим с подчиненными – и вообще обладать «джентльменским набором» чиновничьих добродетелей. Занимаются дети и хореографией, наверняка есть какие-то другие кружки. Ни слова не сказали по НТВ о трудовом воспитании, которое вообще-то является ключевым, интегрирующим остальные направления воспитания, как и указывал совершенно справедливо мудрый Джон Дьюи.

Впрочем, на сайте Лицея обнаружил, что создан там дендрарий-гербарий, и благоустраивают ученики территорию школы, увлеченно работают. Столь же увлеченно, уверяю, будут они работать и в сфере ЖКХ, занимаясь лесонасаждениями, уборкой мусора, выкрашиванием заборов и скамеек и тому подобными общественно-полезными делами, особенно если будут получать за свой труд не виртуальные, а реальные деньги.

Пока же ученическое (школьное) самоуправление вырождается в имитацию-копирование патологизированной и десубъектизированной нынешней российской системы управления с непременным главначпупсом, «вертикалью власти» и занудными совещаниями. Кремль создает пропутинские молодежные организации и даже выделяет квоты для молодых «лидеров» в своих избирательных списках, мода на имитацию «смены поколений» лидеров и воспитание «преемников» и поцелуи детишек в живот распространяется сверху вниз и ныне почти все губернаторы и мэры обзавелись «молодежными парламентами». Естественно, подобная молодежная политика на самом деле нацелена на десубъектизацию молодежи, на встраивание её в систему самовластья. Зато молодых пассионариев, не согласных с курсом десубъектизации, бросают за решетку. И различие между пропагандируемой школьной политимитацией и действительной субъектизацией подрастающих поколений – как между кривдой и правдой, между сексом и любовью.