[TIFLO] Съезд
Осипова Л.Б.,
ст. преподаватель кафедры СППиПМ
Челябинского государственного
педагогического университета
(г.Челябинск, Россия)
Реализация индивидуального и дифференцированного подходов при организации занятий
по развитию осязания и мелкой моторики у детей с нарушениями зрения дошкольного
возраста
Современный этап развития системы специального образования, по мнению Н.Н. Малофеева,
характеризуется тенденциями дифференциации и индивидуализации обучения детей
с особыми образовательными потребностями. Б.К. Тупоногов, Р.Ш. Серодеева отмечают,
что этот процесс совершенствуется в сфере постановки тех научных и практических
проблем, которые связаны со спецификой образования детей с нарушениями зрения.
В психологическом словаре дается такое определение: <Индивидуальный подход -
важнейший психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной
работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка> (с. 135).
В Российской педагогической энциклопедии указано, что <Суть индивидуального подхода
составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного
воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного
процесса по отношению к каждому ребенку> (с. 361).
В то же время дифференцированный подход, по мнению А.А. Кирсанова, - это особый
подход учителя к различным группам учеников или отдельным ученикам, заключающийся
в организации учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам
и приемам.
Исследование Л.А. Дружининой позволяет утверждать, что дифференциация позволяет
объединять в группу детей по принципу состояния зрения, здоровья, уровня познавательных
возможностей.
Как отмечает Л.И. Плаксина, современное развитие тифлологических знаний осуществляется
не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта зрения, но и расширении
понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением
зрительного анализатора. Среди детей с глазной патологией выделены группы детей
слепых, частично видящих, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией.
Исследования по тифлопедагогике и тифлопсихологии (А.Г. Литвак, М.И. Земцова,
Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, В.Ф. Феоктистова) показали, что
наличие зрительной патологии обедняет чувственный опыт ребенка и отрицательно
сказывается на его развитии. При этом отмечается, что у детей затруднено овладение
предметным миром, формирование двигательных функций, познавательных процессов,
социально-адаптивного поведения.
При некоторой общности в характеристике детей с различными нарушениями зрения,
характер и глубина зрительного дефекта накладывает специфический отпечаток на
психическое развитие детей. Суженная информация об окружающих предметах при слепоте
и слабовидении приводит к обеднению предметных представлений, которые могут быть
не всегда достоверными, точными, четкими. У детей затруднены процессы сравнения,
анализа, категоризации. Сенсорное недоразвитие обуславливает вялое протекание
умственной и речевой активности. Дефицит зрительной информации ведет к трудностям
ориентировки в пространстве, снижению двигательной активности, нарушению координации
движений, осанки.
Нарушенное зрение не обеспечивает ребенку необходимый контроль за движениями,
отличающимися неточностью, несогласованностью, замедленным темпом, проявлением
синкинезий. У детей с нарушениями зрения часто наблюдается отсутствие самоконтроля,
саморегуляции движений. Во многих исследованиях (М.И. Земцова, Л.И. Плаксина,
Л.И. Солнцева) подчеркивается, что для детей с глубокими нарушениями
зрения характерна нескоординированность зрительно-двигательных функций, нарушение
микроориентировки, ослабленность или чрезмерная скованность различных групп мышц,
в том числе мышц руки, кисти, пальцев рук.
Как отмечает Л.И. Плаксина, снижение остроты зрения, нарушения глазодвигательных
функций, монокулярный характер зрения у детей с косоглазием и амблиопией осложняют
зрительно-моторную координацию, ориентировку при выполнении предметно-практических
действий. Низкий уровень перцептивных действий у детей данной категории сказывается
на овладении детьми программного материала по развитию представлений о форме
и величине предметов.
У многих детей с нарушением зрения отмечается недоразвитие ручной умелости, отсутствие
навыков выполнения целенаправленного действия руками. Л.И. Плаксиной установлено,
что у слабовидящих детей, а также у детей с монокулярным характером зрения недостаточно
развиты навыки самообслуживания; у большинства их них отмечается низкий уровень
осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук.
Л.А. Ремезова отмечает, что ограниченные зрительные возможности (снижение остроты
центрального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно
изменяют предметно-практическую деятельность, поскольку зрение не обеспечивает
сенсорный компонент действия.
Однако адекватное приспособление ребенка с нарушением зрения к условиям окружающей
среды достигается за счет активного использования сохранных анализаторов. В ряде
работ показано, что компенсаторные навыки содействуют преодолению зрительной
недостаточности, адекватному и активному отражению внешнего мира детьми с глубокими
нарушениями зрения. М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой, Ю.А. Кулагиным, В.С. Сверловым
показана роль осязания и мелкой моторики в компенсации не только слепоты, но
и слабовидения.
В связи с этим необходимо проводить специальную коррекционную работу на занятиях
и в бытовой деятельности по целенаправленному формированию осязательного восприятия
и мелкой моторики, способствующую компенсации неполноценных зрительных функций.
Осязательное восприятие - сложная системная деятельность, включающая построение
перцептивной модели образа восприятия в процессе практических действий руки,
ее оценки, анализа, категоризации.
Осязание играет важную роль в психической регуляции, контроле и коррекции рабочих
движений рук. Важнейшую роль при этом играет взаимодействие кожно-механических
(тактильных) ощущений и мышечно-суставных ощущений руки (А.В. Запорожец, Л.А.
Венгер).
Исходя из вышесказанного, система коррекционно-педагогических воздействий по
развитию у дошкольников с нарушением зрения осязания и мелкой моторики должна
решать задачи формирования перцептивной активности, целенаправленности действий,
развития тонких дифференцировок восприятия.
В своих работах Е.Н. Подколзина, Л.И. Плаксина, Б.К. Тупоногов, Л.А. Дружинина
указывают на необходимость индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании
и обучении дошкольников со зрительной патологией различной степени тяжести (слепые,
слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией) с учетом особенностей познания
окружающего мира детьми каждой из названных категорий, а также особенностей,
присущих всем детям с нарушением зрения.
В литературе имеются многочисленные данные о необходимости развития осязания
и мелкой моторики у слепых и слабовидящих детей (Л.И. Солнцева, М.И. Земцова,
Ю.А. Кулагин, В.С. Сверлов). С помощью тактильно-мышечной чувствительности дети
с глубокими нарушениями зрения могут получать адекватную информацию об объектах
окружающей действительности (обследование, узнавание предметов, определение их
качественных и пространственных характеристик и т.д.), использовать осязательные
навыки в бытовой деятельности.
Проблеме развития у детей с косоглазием и амблиопией осязательного восприятия
и моторных компонентов, участвующих в предметно-практических действиях, уделено
недостаточно внимания. Л.И. Плаксина, В.З. Денискина, Л.А. Ремезова, Л.С. Сековец
указывают на необходимость коррекционной работы в данном направлении. Специфика
такой работы с детьми, имеющими монокулярный характер зрения, заключается в формировании
у детей знаний о возможности руки; развитии подвижности пальцев кисти, пластичности
движений руки, кисти; развитии координированных и согласованных движений рук;
формирование умения использовать осязательную чувствительность в практической
деятельности.
Л.И. Плаксина отмечает, что при проведении коррекционных занятий по развитию
осязания и мелкой моторики у детей необходимо формировать навыки бисенсорного
или полисенсорного восприятия, то есть рационального взаимодействия осязания,
имеющегося зрения и других анализаторов. Осязание становится эффективным средством
познания окружающего мира в процессе упражнений рук в разных видах предметной
деятельности (осязательно-зрительное обследование предметов, лепка, самообслуживание,
конструирование и др.).
При этом выбор методов и приемов, подбор пособий должны осуществляться дифференцированно
с учетом степени выраженности зрительной патологии, а также с учетом индивидуальных
зрительных и осязательных возможностей детей (Б.К. Тупоногов, Е.Н. Подколзина,
Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина).
В исследовании М.И. Земцовой определены задачи, связанные с процессом овладения
предметно-практической деятельностью (в частности навыками самообслуживания):
1 - пространственно-ориентировочная; 2 - моторно-двигательная; 3 - мыслительная.
Наибольшие трудности дети с глубокими нарушениями зрения дети испытывают при
решении пространственно-ориентировочных и моторно-двигательных задач.
По мнению автора, при обучении детей предметно-практическим действиям необходимыми
условиями являются:
- использование осязательного восприятия в пространственно-двигательной
ориентировке на предмете;
- создание двигательного образа, где важную роль играет мышечно-двигательная
чувствительность;
- усвоение правила работы (поэтапное выполнение действия, алгоритмизация).
Анализ программы Л.И. Плаксиной по развитию осязания и мелкой моторики у детей
с нарушением зрения позволяет сделать вывод о том, что обучение дошкольников
со зрительной патологией специальным приемам предметно-практических действий
содержит несколько компонентов:
- формирование представлений о строении и возможностях рук;
- выполнение микродинамических актов и крупных движений руки, развитие
формообразующих движений руки;
- обучение приемам обследования предметов и их изображений;
- формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов,
алгоритмизация предметных действий;
- формирование навыков использования осязания в процессе предметно-практической
деятельности (ориентировка в пространстве, бытовая деятельность и др.).
Одной из основных форм деятельности тифлопедагога дошкольного образовательного
учреждения для детей с нарушением зрения являются коррекционные занятия с детьми.
Коррекционные занятия по развитию осязания и мелкой моторики должны включать
упражнения для рук, способствующие регуляции тонуса мускулатуры рук, развитию
координированных и содружественных движений рук, гибкости, подвижности рук, формированию
навыков согласования двигательного акта с внешним пространством.
В то же время необходимо знакомить детей с приемами выполнения различных видов
деятельности. При этом особое внимание должно обращаться на развитие тех моторных
компонентов и предметных действий, на которые имеющийся у ребенка зрительный
дефект оказывает наибольшее отрицательное влияние.
Коррекционная работа по развитию осязания и мелкой моторики, проводимая с дошкольниками
с нарушением зрения с учетом особенностей осязательных и зрительных возможностей
каждой категории детей, а также с учетом индивидуальных и потенциальных возможностей
каждого ребенка, помогает достигнуть хороших результатов в процессе компенсации
зрительной недостаточности, повышает успешность осязательной и тактильно-кинестетической
ориентировки в окружающем предметном мире, способствует формированию у дошкольников
со зрительной патологией различной степени тяжести специальных способов предметно-практической
деятельности.
Литература
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина,
1971.
Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие
/ под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1967.
Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности.-
М., 1956.
Малофеев Н.Н.Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной
научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с
ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями)
29 - 31 января 2001 г. - М., 2001.
Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей / под ред.
М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой. - М., 1975.
Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей
с нарушением зрения. - М.: изд. <Город>, - 1998.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для
детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском
саду. / Под редакцией Л.И.Плаксиной. - М.: Издательство <Экзамен>, 2003.
Ремезова Л.А. Развитие конструктивной деятельности у старших дошкольников с нарушениями
зрения. - Самара: Изд-во ООО <НТЦ>, 2002.
Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей
дошкольного возраста с нарушением зрения. - Н.Новгород: Изд. Ю.А. Николаев, 2001.
Серодеева Р.Ш., Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность предметного преподавания
с учетом нарушения зрения обучающихся // Дефектология. - 2004. - n 6. - С. 22
- 31.
Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста.
Науч.-исслед. ин-т дефектологии. Акад.пед.наук СССР. - М.: Педагогика, 1980.
Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. Учебное пособие - М.: АПК
и ПРО, 2001.
Выпуск листа на новом месте: 1987
