[TIFLO] Съезд

О.В. Белянкова,

преподаватель кафедры тифлопедагогики
УО БГПУ им. М. Танка,

(г. Минск, Республика Беларусь)

Особенности ценностно-смысловой сферы младших школьников с нарушениями зрения

В публикации представлена характеристика ценностностей слепых и слабовидящих
младших школьников. Особенности данного личностного образования свидетельствуют
о необходимости коррекционно-воспитательной помощи по его формированию.

Ключевые слова: самосознание, деятельность, ценностность, личностный смысл, эмоционально-ценностное
отношение, ценностность реально-привычного функционирования.

В определении C.Мадди, содержательную сторону самосознания составляют
ценностно-смысловые образования, в которых запечатлен субъективно-значимый опыт
взаимодействия личности с окружающей действительностью [1]. Развитие содержательной
стороны самосознания включает в себя процесс овладения значением. Его психологическая
сущность состоит в том, что оно является <обобщенной формой отражения субъектом
общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности,
общения.... Посредством системы значений сознанию субъекта предстает образ мира,
который, помимо прочего, включает подобразы других людей и самого себя> [2, c.118].
Знаменательно для развития самосознания становление личностного смысла,
зарождающегося и развивающегося в структуре предметной деятельности и являющегося
выражением отношения к явлениям объективной действительности. А.Н.Леонтьев утверждает,
что личностный смысл дважды вторичен, ибо он зависим как от значения, которое
он призван субъективно окрашивать, так и от мотива деятельности.

Ценностно-смысловые образования ребенка представлены двумя видами
отношений, тесно взаимодействующих между собой и взаимоопределяющих друг друга.
Один из них составляет эмоционально-ценностное отношение к предметному миру,
к различным сферам деятельности; другой - эмоционально-ценностное отношение к
самому себе. Взаимосвязь данных видов отношений проявляется на когнитивном, эмоциональном
и действенном (поведенческом) уровнях. На когнитивном уровне она осуществляется
в процессе овладения информацией, которую младший школьник получает из разных
источников и в различной степени осознает, структурирует для собственного объяснения
событий, явлений, собственного поведения. Формирование в процессе познания сознательного
отношения ребенка к объектам реальной действительности эмоционально окрашено,
так как в подавляющем большинстве случаев пробуждает его чувства и эмоции, ибо
обращается к сложившемуся у ребенка образу мира, одним из компонентов которого
является находящийся на пути своего становления личностный смысл. Д.А.Леонтьев
подчеркивал значение эмоции в происхождении личностного смысла: <Личностный смысл
объектов, явлений и событий, отражающихся в сознании субъекта, презентируется
ему через посредство эмоциональной окраски образов:> [3, c.304]. Личностный смысл
является отражением не только отношений между субъектом и объектом, но и эмоционально-оценочного
отношения субъекта к самому себе. Самоотношение ребенка и его отношения к предметам
и явлениям объективной реальности содержат в себе мотивационный потенциал, определяя
желание или нежелание ребенка действовать, его поведение.

Система эмоционально-ценностного отношения ребенка дошкольного и
младшего школьного возраста к различным сторонам действительности, ее объектам,
характеризуемая наличием <личностного видения>, обозначена Н.И.Непомнящей термином
<ценностность>. В ее определении <ценностность - это те отраженные субъектом
области его существования, через которые происходит выделение им самого себя,
своей личности, собственного Я. Ценностность - это некое единое синтетическое
образование, в котором как бы сплавлено собственно личное и внешнее объективное>.
Она <создает основу для связывания, единства разнообразных отношений, в которых
реально функционирует человек и определяет направленность данной личности> [4,
c.35].

Ценностности младших школьников с нарушениями зрения не исследовались в тифлопсихологии.
Их изучение проводилось нами с использованием комплекса методик (<Картинки предметные>,
<Три вопроса>, <Рефлексия предпочитаемой деятельности>, <Неопределенный рассказ>,
<Три желания>, <Конструирование образа социального мира>). Было обследовано 100
нормально видящих учащихся 1 - 4 классов общеобразовательной школы и 92 слепых
и слабовидящих учащихся 1 - 4 классов. Интерпретация экспериментальных данных
осуществлялась по двум направлениям: первое, содержательный анализ ответов, включающий
следующие критерии: а) отображаемая область действительности (бытовая реальность,
учебная действительность, сфера общения и отношений, сфера познания и осознания);
б) элементы отображаемой области действительности (предмет, ситуации, признаки,
действия, функции, субъект, отношения, переживания, эмоциональные состояния);
второе, анализ языковых особенностей текстов, который включает анализ грамматического
строя и лексических особенностей рассказов.

Результаты исследования ценностностей свидетельствуют о том, что большинство
нормально видящих детей в своих рассказах отражают привычные бытовые ситуации,
связанные с действиями и общением с домашними, элементы школьной жизни, познавательные
или фантастические ситуации. Содержание их рассказов отличает фиксация субъекта,
отношенческих ситуаций, эмоционально окрашенных признаков предметов и явлений.
Некоторым детям было достаточно 2-3-х картинок для того, чтобы составить рассказ
из 10-15-ти предложений, персонажи которого связаны единой сюжетной линией.
У нормально видящих учащихся наблюдается сочетание 2-х и более типов ценностностей.
Число таких учащихся со сложной структурой ценностной сферы увеличивается по
годам обучения. Кроме того, значительное количество данного контингента детей
имеют универсальное сочетание типов ценностностей: ценностности отношений, ценностности
познания и осознания, ценностности деятельности. Н.И.Непомнящая характеризует
таких детей, как стремящихся к разнообразию содержания, способов деятельности,
к самостоятельности и свободе.

Дети с нарушениями зрения в своих ответах в подавляющем большинстве отражают
бытовую область действительности: при составлении предложений к картинкам они
ограничиваются называнием изображенного предмета (<Плита>) или дают фразу (<Плита

опыта (<На плите мама жарит картошку>). Для составления рассказа дети отбирают
большое количество картинок с изображением бытовых и школьных предметов, причем
некоторые из картинок забывают включить в содержание рассказа. Рассказы детей
с нарушениями зрения состоят из рядоположенных предложений и их содержание в
основном сводится к перечислению привычного месторасположения знакомых бытовых
предметов. Достаточно часто слепые и слабовидящие учащиеся не могли связать отобранные
картинки для рассказа единым сюжетом, а потому просто комментировали каждую картинку
в отдельности. Таким образом, доминирующей для детей с нарушениями зрения с 1
по 4 классы является ценностность реально-привычного функционирования. По данным
Н.И.Непомнящей уровень осознания себя (как и самосознания в целом) при данном
типе ценностности чрезвычайно низкий: <погружение> в ситуацию, стереотипия, инертность
являются основным способом личностной <активности>. Субъект не выделяет еще себя
из этой ситуативной целостности, поэтому для обозначения такой формы <активности>
используется термин <функционирование>, т.к. деятельность в своей специфической
структуре еще не выделилась и полностью не сформирована.

С умения ребенка выделять себя из окружающего мира и соотносить свои индивидуальные
особенности с условиями выполнения той или иной деятельности начинается формирование
его способности к самооценке. Для исследования данного умения была использована
методика <Уровень сформированности самоконтроля>. Первый уровень сформированности
указанного умения соответствует такой позиции ребенка, когда он считает, что
все неудачи происходят по независимым от него причинам и обусловлены особенностями
объектов. Он не выделяет себя из окружающего мира и не соотносит свои индивидуальные
особенности с условиями выполнения той или иной деятельности. Второй уровень
характеризуется такой позицией ребенка, когда он выделяет себя из окружающей
среды и соотносит свои возможности с условиями выполняемой деятельности. Третий
уровень соответствует такой позиции ребенка, когда он видит причину происходящих
событий в самом себе и в объектах, на которые направлены действия, ищет возможные
пути и средства разрешения возникших трудностей.

Результаты экспериментальных данных детей с нарушениями зрения свидетельствуют
о том, что в первом классе преобладает первый уровень при полном отсутствии третьего.
Во втором классе наблюдается увеличение числа слепых и слабовидящих учащихся
со вторым уровнем и одиночные случаи появления учащихся с третьим уровнем. Группа
с типично дошкольным первым уровнем сформированности умения детей выделять себя
из окружающего мира и соотносить свои индивидуальные особенности с условиями
выполнения той или иной деятельности уменьшается за период обучения в начальной
школе (почти в 2 раза), вместе с тем появляется группа детей с третьим уровнем.
Однако 1/3 слепых и слабовидящих учащихся и к третьему классу сохраняет первый
уровень сформированности данного умения. Вместе с тем, подавляющее большинство
нормально видящих младших школьников уже в первом классе имеет третий уровень
сформированности умения выделять себя из окружающего мира и соотносить свои индивидуальные
особенности с условиями выполнения той или иной деятельности, осуществляя поиск
путей и средств преодоления возникших трудностей.

Таким образом, выявленные нами особенности в формировании умения выделять себя
из окружающей среды и соотносить свои возможности с условиями выполняемой деятельности,
особенности в формировании ценностей свидетельствуют об отклонениях в развитии
самосознания слепых и слабовидящих младших школьников.

Список литературы

1. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ / Пер. с англ.
- СПб.: Издательство <Речь>, 2002.

2. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.
- 2-е изд., пераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.

3. Леонтьев Д. А. Три грани смысла / Традиции и перспективы деятельностного
подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскунского, А.
Н. Ждан, О. К. Тихомирова. - М.: Смысл, 1999.

4. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2001.

О.В. Белянкова. Особенности ценностно-смысловой сферы младших школьников с нарушениями
зрения.

Экспериментальным исследованием установлены особенности формирования ценностно-смысловой
сферы детей с нарушениями зрения, проявляющие себя в доминировании ценностности
реально-привычного функционирования у учащихся с 1-го по 4-ый классы, в резкой
ограниченности круга формируемых ценностностей. Одна из причин данного психологического
явления в том, что дети с нарушениями зрения затрудняются в выделении себя из
окружающей среды и соотнесении своих возможностей с усилиями выполняемой деятельности.
Это свидетельствует о необходимости системной и комплексной коррекционно-педагогической
поддержки процесса формирования ценностно-смысловой сферы ребенка с нарушениями
зрения.

Summary: the experimental research fixes features of formation of valuable-semantic
sphere of children with infringements of visions showing in dominance of value
of real-habitual functioning at the pupil with 1st till 4-th classes, in sharp
limitation of a circle formed values. One of the reasons of the given psychological
phenomenon that children with infringements of vision are at a loss in allocation
themselves from an environment and correlation of the opportunities with efforts
of carried out activity. It testifies to necessity of systemic and complex corrective-pedagogical
support of process of formation of valuable-semantic sphere of the child with
infringements of vision.

Выпуск листа на новом месте: 1980