В отечественной психологии в исследованиях, связанных с изучением интегрального влияния обучения на развитие мышления детей, накоплен большой опыт диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, рефлексия, планирование (Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, А. З. Зак, В. Х. Магкаев, А. М. Медведев, П. Г. Нежнов и др.), системность (В. В. Рубцов, Н. И. Поливанова, И. В. Ривина), предметность, системность и обобщенность (Г. Г. Микулина, О. В. Савельева). В основу диагностических методов, как правило, были положены задания, построенные по типу классических "задач на соображение" и неспецифичные для содержания конкретных учебных дисциплин. Испытуемым надо было различать существенные и несущественные признаки достаточно про-стых и распро-страненных в нашей культуре объектов (знаков, символов), но предъявленных в нестандартной ситуации (комбинации), а затем обобщить существенные признаки при поиске решения задач. Это позволило исследователям анализировать особенности Мышления детей независимо от предметного содержания учебной деятельности, про-водить сравнения разных типов обучения, выявлять уровни развития теоретического мышления. При этом явно или скрыто обнаруживалась положительная связь успешности решения детьми тестовых заданий с учебной деятельностью, организованной по типу квазиисследовательской. Вместе с тем, прямой перенос данных методов для создания предметной диагностики теоретического мышления школьников затруднен именно из-за отсутствия связи с содержанием учебной деятельности.