[TIFLO] специальное образование
В. В. Коркунов, Д. Лернер
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
I
Тенденции развития специального образования в большин-стве стран мира связываются
с перспективами разработки на-иболее эффективных методов освоения поколениями
предшествующего опыта в общей образовательной системе. Та-кой подход обусловлен
социальным опытом международного сообщества, его демократическими традициями,
закрепленны-ми в международно-правовых актах и внутригосударственных законах
об образовании.
Вместе с тем понимание самого термина специальное обра-зование имеет существенные
различия в зависимости от сло-жившихся традиций, социокультурного развития общества
и отдельных групп населения. Но каковы бы ни были эти разли-чия, оно предназначено
для обслуживания образовательных потребностей детей с той или иной спецификой
развития.
В Российской Федерации на развитие системы специального образования наложил отпечаток
предшествующий период об-щественного устройства государства, основанного на опреде-ленных
идеологических догмах. Вследствие этого специальное образование у нас как ни
в каких других странах представляет собой целостную систему специальных учреждений
(в опреде-ленной мере изолированную от общей системы образования), обслуживающую
детей с дефектами умственного и физического развития. В большинстве европейских
государств и США специальное образование является органической частью общего
образования, представляя собой прежде всего интегрирован-ную материальную базу
и специфические методы обучения ре-бенка с особыми потребностями в рамках единых
стандартов и индивидуальных образовательных программ. Различия во взглядах на
специальное обучение проистекают прежде всего из разного понимания условий обучения.
Система специального образования не в последнюю очередь получила свое название
в связи с особенностями условий обу-чения. Они в настоящее время не могут оставаться
как и преж-де унифицированными, имеющими привязку исключительно к тому или иному
типу специального учреждения. В соответст-вии с законом РФ <Об образовании> (1)
предполагается адапти-ровать <систему образования к уровням и особенностям
развития и подготовки обучающихся, воспитанников> (ст. 2, п. <В>). Государство
признает, что такие меры в отношении уча-щихся должны осуществляться путем создания
условий для получения образования, коррекции нарушенного развития и социальной
адаптации <на основе специальных педагогических подходов> (ст. 5, п. 5). Вместе
с тем законодатель оказался неспособным разработать гарантии реализации прав
на образо-вание детям с особыми потребностями с их полным учетом. В законе не
оговорено, где должен обучаться ребенок с таковыми потребностями, если родители
не согласны направить его ни в один из типов социального учреждения, и какие
в таком слу-чае условия должны быть созданы для него. Международный опыт показывает,
что адекватные особым потребностям ребен-ка условия могут быть созданы в любом
общеобразовательном учреждении.
Таким образом, условия получения образования являются в нашем случае сложной
проблемой педагогической системы, и она со всей очевидностью не сводится только
к развитию сети специальных учреждений, как это еще недавно представлялось нашим
ученым и практикам. Рассмотрение этой проблемы не-сомненно связано с размещением
детей для предоставления им образовательных услуг, для их полной и успешной интеграции
с обществом.
Изучение зарубежного законодательства и опыта его исполь-зования в образовании
показывает, что существует несколько моделей размещения детей для специального
образования: спе-циальное дошкольное или школьное учреждение интернатного или
обычного типа, домашнее обучение, госпитальное обуче-ние, специальный класс или
группа воспитанников, комната реабилитации, социально-педагогический модуль при
обычной школе, обычный класс общеобразовательной школы, в котором осуществляется
совместное с нормальными детьми обучение ребенка с особыми потребностями.
Рассмотрим в качестве примера размещение детей для пре-доставления образовательных
услуг в США. Направление де-тей для обучения осуществляется в США на основе закона
<Об образовании индивидов с аномалиями> (1990) (2). Два положе-ния закона касаются
вопроса о направлении школьников для получения образовательных услуг. Предназначение
одного из них в том, чтобы помочь подготовить ребенка с аномалией раз-вития к
удобной жизни в более многочисленных сообществах здоровых индивидов. Комиссия
при направлении такого ребенка должна рассмотреть, в какой степени для него подходит
обучение вместе с нормальными детьми. В решении о направлении школьника должен
быть предусмотрен выбор наименее ограни-чивающих условий. Это не означает, что
все учащиеся с особы-ми потребностями направляются в нормальные классы. Задача
заключается в том, чтобы каждый ребенок был помещен в сре-ду> которая соответствует
его потребностям.
Следующий интересующий нас пункт закона утверждает, что школы должны создавать
целый спектр образовательных услуг для удовлетворения разнообразных потребностей
детей с аномалиями развития. Среди возможностей выбора таких школьников существуют
общеобразовательные классы, комна-ты реабилитации, специальные классы и школы,
домашнее обучение. В выборе формы получения образования этими деть-ми комиссия
должна учесть такие факторы, как тяжесть дефек-та, потребность в основных образовательных
и дополнительных услугах, связанных с дефектом, способность вписаться в рутину
выбранного окружения, социальные и учеб-ные навыки, адаптационные возможности
и коммуникативные качества, этап обучения. Часто комиссия рекомендует такую систему
предоставления услуг, в которой сочетаются элементы нескольких типов размещения.
Родители должны дать пись-менное соглашение на направление ребенка для обучения.
Ес-ли родители расходятся во мнении с членами комиссии, предусмотрены юридические
процедуры, к которым они могут прибегнуть в данном случае.
В 1989/90 учебном году аномальные дети размещались сле-дующим образом: в обычных
классах при совместном обуче-нии - 32,5%, в комнатах реабилитации - 35,5%, в
специальных классах при общеобразовательных школах - 25,2%, в специальных школах
- 5,2%, в специальных шко-лах-интернатах - 0,9%, на домашнем и госпитальном обуче-нии
- 0,7%. С учетом изложенного возможно краткое описание специальных условий получения
образования ано-мальными индивидами:
- наличие материальной базы получения образования, со-
ответствующей состоянию здоровья ребенка и особенностям его
развития;
- проведение образовательной и специальной работы с деть-
ми подготовленными для этого специалистами;
- организация процесса обучения по специальным стандар-там образования, предусматривающим
особый учебный план,
соответствующее возможностям ребенка содержание образова-ния, развивающий и компенсаторно-корригирующий
характер процесса обучения, адекватную потребностям ребенка форму обучения;
- наличие индивидуальных обучающих программ.
Немаловажное место в оценке понятий и терминов занимает научное направление,
которое обслуживает практическую сис-тему специального образования. В российской
системе это ме-сто занимает дефектологическая наука, которая в свою очередь подразделяется
на олигофренопедагогику, тифлопедагогику, сурдопедагогику и логопедию. Со всей
очевидностью из сферы научного обслуживания выпадают такие направления, как ра-бота
с детьми, имеющими задержки развития (ЗПР), ортопеди-ческие расстройства, серьезные
нарушения здоровья в связи с хроническими заболеваниями и т. д. Термин дефектология
происходит от широко используемого с 20-х гг. понятия <де-фект>. В современном
представлении <дефект> достаточно ем-кое понятие и, как правило, соотносится
с серьезными нарушениями умственного или физического развития челове-ка, его
психического здоровья. Однако в последние годы объек-тами изучения дефектологической
науки становятся такие формы и типы детского развития, которые никоим образом
не отвечают этому пониманию, например одаренность и высокая способность человека.
В силу этого специалисты в последние годы склонны искать замену устаревшему термину.
Значительная часть ученых и практиков склонна принять термин специальная педагогика,
другая часть - коррекционная педагогика. На наш взгляд, наиболее полно отвечает
це-лям и задачам данной науки понятие <специальная педагогика>. Она имеет особый
объект изучения. Как нельзя более точно сказал об этом Л. С. Выготский. Характеризуя
этот особый объект и саму науку, он говорил: <Процессы де-тского развития, изучаемые
ею, представляют огромное разно-образие форм, почти безграничное количество различных
типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы
и метаморфозы развития, его диспро-порции и перемещающиеся центры, открыть законы
многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого
развития> (3, с. 9). Насколько познаны законы, о которых говорил Л. С. Выготский,
как мы ими овладели, мож-но судить по нашей практической деятельности, которая
отра-жает реальное положение вещей.
Сложившаяся в настоящее время ситуация в специальной педагогике такова, что каждое
из ее направлений осуществляет самостоятельную попытку установить эти закономерности
от-носительно определенной категории детей со своеобразным развитием. Сложность
для сторонников коррекционной педаго-гики состоит в том, что они пытаются теоретически
обосновать возможность практического достижения умственно отсталыми нормального
типа развития через образовательный процесс, что, на наш взгляд, является делом
чрезвычайно трудным. Представители данного направления видят два пути осуществ-ления
коррекции: развитие учебной активности школьников и повышение уровня осознанной
саморегуляции учебной дея-тельности. Разумеется, и тот и другой пути ведут к
развитию познавательных процессов, так как учитывают взаимосвязь и взаимозависимость
большей части психических свойств чело-века. Однако в каждом конкретном случае
выбор инструмен-тария коррекции может оказаться доступным только специалистам
высочайшего уровня подготовленности. Переве-сти его на уровень общедоступной
технологии обучения в настоящее время представляется задачей достаточно сложной
и более всего работающей на перспективу.
Ошибочной, на наш взгляд, является и позиция коррекционных педагогов, направленная
на разработку мер дифференциа-ции в обучении. Подмена ими индивидуализированного
обучения (в необходимых случаях) индивидуальным подходом в обучении не может
обеспечить существенного продвижения в развитии ребенка, так как этот подход
всегда эпизодичен и не составляет сердцевины целостного педагогического процесса.
По нашему убеждению, представители как первого, так и вто-рого направления имеют
достаточно данных для того, чтобы быть преемниками дефектологии и продолжить
ее традиции.
Немаловажной в понятийном и терминологическом плане является проблема объекта
влияния специальной педагогики и психологии. Проявляющаяся в последние годы в
зарубежной специальной педагогике и психологии тенденция имеет отчет-ливую гуманистическую
направленность в использовании специфических для нее терминов и понятий.
В Российской Федерации для обозначения детей с проблема-ми используется преимущественно
медицинская терминоло-гия, традиционно сформировавшаяся внутри психиатрии. Использование
в психолого-педагогической практике иной, от-личной от медицинской, терминологии
не представляется возможным в связи с тем, что направление в специальные учреж-дения
детей требует постановки медицинского диагноза. Инст-рукция Минобразования запрещает
направление детей в них без соответствующего диагностирования.
До сих пор обобщенным понятием, характеризующим весь спектр особенностей детского
развития, является понятие <де-фективный ребенок>. Отсюда и название научного
направле-ния, и название практической области деятельности, и наименование специальности
(дефектология, дефектологиче-ское образование, специалист-дефектолог). Не менее
употре-бимым обобщающим понятием подобного рода является также термин аномальный
ребенок. Все дети, относимые к этому ти-пу, подразделяются на категории детей
с дефектами умствен-ного и физического развития. В свою очередь каждая категория
может подразделяться на еще более мелкие группы. Например, умственно отсталые
дети по глубине дефекта могут относиться к дебилам, имбецилам, идиотам. По времени
по-ражения мозга - на олигофренов и дементных. Дети с поражениями анализаторов
в зависимости от степени нарушения делятся на глухих и слабослышащих, слепых
и слабовидящих.
Прямое указание на недостаток ребенка, заложенный в ти-пологию и являющийся его
несчастьем, лишний раз подчерки-вает ненормальность человека, нередко ее степень
и тяжесть. В педагогической практике использование подобной терминоло-гии оскорбительно
как для ребенка, так и для педагога.
Подобное положение ребенка с дефектом понималось уже в начале XX в. Л. С. Выготский
писал: <Дефективный ребенок есть прежде всего осознанный ребенок, к нему складывается
исключительное, не обычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье
раньше всего изменяет его социаль-ную позицию, социальную установку в среде>
(3, с. 183). В этом высказывании для нас важны два момента:
1. Дефективный ребенок - это особенный ребенок по своему
психическому состоянию.
2. Дефективный ребенок - это исключительный ребенок по
восприятию его окружающими.
Такое понимание детской дефективности намного опередило общественное мнение в
странах ранней демократии и тем более в России.
Термин исключительный ребенок нашел свое применение начиная с 50-х гг. нашего
столетия. Под ним понимается боль-шая группа детей, обладающая как высокими способностями
в обучении, с одной стороны, так и низкими способностями - с другой.
Использование этого термина возможно только в образова-тельной системе. Выявление
исключительных детей осущест-вляется с помощью тестов интеллекта. Коэффициент
интеллекта (IQ) значительно выше или ниже среднего резуль-тата может указывать
на исключительный характер развития ребенка.
В последнее время в российской и зарубежной литературе достаточно часто встречаются
такие термины, как дети с про-блемами, дети с особыми потребностями. Они не являются
официально признанными терминами, но тем не менее употребляются в тех случаях,
когда есть необходимость подчерк-нуть отличия ребенка от нормального сверстника.
При этом имеются в виду те особенности развития ребенка, с которыми он сам справиться
не может, и ему необходима квалифицированная помощь.
Практика показывает, что признание того или иного терми-на - процесс достаточно
длительный. Об этом говорит хотя бы факт законодательного закрепления их на примере
США, где уже в середине нашего столетия употреблялись равнозначно термины дефективный
ребенок и аномальный ребенок. Однако в 1975 г. законодательно был закреплен термин
дефективный ребенок и только в 1990 г. при утверждении нового закона принимается
более приемлемый термин аномальный индивид. В соответствии с этим законом аномальными
индивидами при-знаются такие дети, которые из-за своих аномалий нуждаются в специальном
образовании или родственной тому услуге. Де-финиции аномалий при этом включают
в себя категории труд-нообучаемости, умственную отсталость, нарушения речи и
языка, серьезные эмоциональные расстройства, тугоухость и глухоту, нарушения
зрения, опорно-двигательного аппарата, нарушения здоровья, слепоглухоту, аутизм,
поражения мозга травматического происхождения, множественные нарушения.
Социальный характер детских аномалий принуждает специ-алистов в области педагогики
и психологии со всей осторожно-стью относиться к использованию специальных (в
особенности медицинских) терминов и понятий. Принятое в российской спе-циальной
педагогике определение умственной отсталости, возможно, верно отражает состояние
ребенка на момент обследования, но не вооружает педагогов надеждой на будущее
его развитие.
Как отмечают М. Г. Блюмина (4) и Е. М. Мастюкова (5), выделение умственной отсталости
основывается на клинико-психологической структуре дефекта с ведущей недостаточно-стью
познавательной деятельности и в первую очередь при стойкой дефицитарности абстрактного
мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с нарушенной динамикой
психических процессов.
Очевидно, что носители этих признаков должны подвергать-ся глубокому и всестороннему
объективному научному иссле-дованию, дающему неопровержимые доказательства их
наличия. Весьма скромные медицинские возможности такого исследования в условиях
небольших городов и сельских райо-нов превращают изучение детей в фикцию. В этих
случаях истинной причиной направления ребенка во вспомогательную школу является
стойкая неуспеваемость. Об этом говорят дан-ные, собранные нами по Свердловской
области: 92% детей на-правляются на психолого-медико-педагогические консультации
по мотивам школьной неуспеваемости и только 8% - в связи с неадекватным поведением.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в общественном сознании педа-гогов
сформировались собственные оценки нормальности и аномальности, не учитывать которые
невозможно. Не случайно зарубежные специалисты, признавая аргументацию россий-ских
специалистов справедливой, тем не менее находят другие основания для направления
ребенка на специальное обучение. Так, еще в 1973 г. Американская ассоциация по
умственной отсталости ввела в определение умственной отсталости такую характеристику,
как <дефицит адаптационного поведения>. В сочетании с коэффициентом интеллекта
ниже среднего пока-зателя (IQ ниже 70), проявляющимся в течение периода развития
организма вплоть до 18 лет, она как раз и составляет обобщенное понятие умственной
отсталости, которое устраива-ет педагогов, родителей и исследователей. Оно в
определенной мере отражает существующую на Западе практику отбора де-тей для
специального обучения.
Эта практика имеет ряд преимуществ:
1. В определении заложена возможность сравнивать разви-тие ребенка с нормой по
показателю IQ и адаптационному поведению, что важно не только для диагностики,
но и для убедительности доказательств, ибо система специального обра-зования
всегда была связана для этой категории индивидов с ограничениями прав личности.
2 Наличие в определении указаний на возраст (18 лет) пре-вращает процесс обследования
ребенка и постановку диагноза в условную меру, требующую подтверждений во время
школь-ного обучения.
3. Из адаптационного поведения вытекают личностные и социальные аспекты определения
умственной отсталости. Общественно необходимые навыки и умения, способность адаптироваться
в типичной ситуации связаны с интеллекту-альными возможностями личности. Освобождение
от этой зависимости может происходить в результате исключительно высокой степени
оказания помощи ребенку. Таким образом, адаптационное поведение при учете всех
нюансов может ука-зывать как на интеллектуальные возможности, так и на опре-деленные
способности детей. О характере адаптации могут говорить такие факторы, как приобретение
психомоторных на-выков (на раннем этапе развития), появление способности к общению
и сам процесс общения. Далее следует удовлетворе-ние повседневных нужд, выражающееся
в способности к само-обслуживанию. Позднее можно оценивать социальный опыт, приспосабливаемость
к школьной среде, успехи в трудовой и профессиональной подготовке и,наконец,
способность справ-ляться с требованиями, предъявляемыми окружающей средой.
Широкое общение специалистов в области специального об-разования в разных странах
со всей необходимостью пред-полагает сближение, прежде всего, понятийного и терминологического
аппарата науки. От этого зависит как оп-ределение объекта исследования, так и
формирование самого научного направления.
Литература
1. Закон Российской Федерации <Об образовании> // Вестник образования:
Справочно-информационное издание МОРФ. М.: Просвещение, 1991.
2. U. S. Department of Education (1990). То assure the free appropriate public
education of all children with disabilities. Washington, DC: U. S. Government
Printing Office.
3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. М.:
Педагогика, 1983.
4. Блюмина М. Г. Онтогенетический подход к диагностике олигофрении //
Дефектология. 1984. N 3.
5. Мастюкова Е, М. Клинико-психолого-педагогическая характеристика и
дифференциальная диагностика синдромальных наследственно обусловлен-
ных форм аномалий психического развития // Дефектология. 1989. N 1.
Выпуск листа на новом месте: 1419
