[TIFLO] Н. Малофеев
АЛЬМАНАХ ИНСТИТУТА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РАО Выпуск 1.
Современное состояние коррекционной педагогики
Н.Н.Малофеев
Институт коррекционной педагогики
Российская академия образования
Введение
Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды
непосредственно связано с социально-экономическими условиями в данной стране,
политикой государства по отношению к людям с отклонениями в развитии, законодательством
в сфере образования и прав человека, состоянием дефектологической науки как интегративной
области научных знаний на стыке медицины, психологии и педагогики. Цель настоящей
статьи - сделать ясным взаимодействие между государством, обществом, дефектологической
наукой и практикой на современном этапе, показать позитивные и негативные тенденции
этого взаимодействия, охарактеризовать роль науки и выдвигаемые пути выхода из
кризиса системы специального образования.
Кризис и его исторические корни
Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять
как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной
педагогики как науки.
Критике подвергаются:
- социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом;
- охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей, "выпадение"
из системы детей с глубокими нарушениями в развитии, отсутствие специализированной
помощи детям со слабо выраженными нарушениями;
- жесткость и безвариативность форм получения образования;
- примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.
Социо-культурный анализ формирования национальной системы специального образования
в сравнении с процессом становления зарубежных государственных систем (от античного
периода до конца XX века) обнаруживает глубокие исторические корни явлений, подвергаемых
сегодня критике.До 1917 г. в европейской части России существовало незначительное
число учебных заведений для детей с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых.
Одновременно действовало большое число приютов, небольших частных школ и т.д.Становление
государственной системы специального образования в России началось после 1917
г. и происходило в особых условиях в логике становления одного из институтов
тоталитарного государства.Дети с отклонениями в развитии были объявлены предметом
исключительно государственной заботы и оказались в определенной изоляции от среды
нормально развивающихся сверстников, семьи, церкви, общественных благотворительных
инициатив. Сформировалась система "закрытых" специальных образовательных учреждений
интернатного типа.Закон о вcеобуче (1930 г.) установил единый образовательный
ценз, обязательный для всех детей, в том числе для большинства категорий детей
с отклонениями в развитии. В результате дети с грубыми интеллектуальными, эмоциональными
нарушениями в развитии или сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной
системой специального образования и маркированы как <необучаемые>. Аномальные
дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования и
обязаны были получить цензовое образование, т.е. усвоить государственный стандарт,
разработанный для нормально развивающихся детей. Напомним, что последний оказался
непригодным и для нормально развивающихся детей, вследствие чего сегодня активно
критикуется и переосмысливается. Социальный заказ по сути поставил молодую отечественную
дефектологическую науку перед сверхзадачей, не ставившейся ни в одной другой
стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке.Парадоксально,
но такая <негативная> ситуация имела и <позитивные> результаты.
Свидетельством тому являются:
1. Постановка теоретических и исследовательских задач высокого уровня;
2. Интенсивная разработка теоретических основ специальной психологии и педагогики,
вызванная необходимостью дать цензовое образование детям с отклонениями в развитии;
3. Высокий уровень развития специальных педагогических технологий, построение
<обходных путей> обучения для детей с отклонениями в развитии разных категорий
(Л. С. Выготский, В. П. Кащенко, А. Р. Лурия, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов,
Г. М. Дульнев, Ф. А. Рау, Н. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис, И. А.
Соколянский, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Б. Д, Корсунская, М. С. Певзнер, А.
И. Дьячков, С. А. Зыков и другие).
Дефектологическая наука обеспечила дифференцированное обучение аномальных детей
разных категорий в рамках национальной государственной системы. Сегодня система
включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 основных типах спецшкол
с обеспечением содержания, методов и форм организации. К настоящему моменту разработаны
разноуровневые программы для каждого типа школ и вариативные формы организации
специального образования.Методология и теоретические основы решения поставленной
"сверхзадачи" признаются зарубежными специалистами крупными достижениями не только
российской, но и мировой специальной психологии и педагогики.
Следует подчеркнуть, что весь "позитив" работал на систему обучения аномальных
детей, в значительной мере изолированных от общества. Однако в 60-х - 80-х гг.
в практике стало все более проявляться противоречие между целью специального
образования, заданной государством (образовательный стандарт) и целями, которые
определяла наука, создавая эту систему (как систему, призванную обеспечить условия
для максимально возможного "культурного развития" каждого аномального ребенка).В
системе обозначается примат образовательного стандарта над задачами всестороннего
развития аномального ребенка, в отдельных типах школ происходит перенос цели
на средство (например, устная речь начинает осмысливаться как главная цель образования
глухого ребенка).
В результатах обучения специалистам становится видимым дисбаланс между обучением
и развитием. Более того, в разных областях дефектологии уже в то время предпринимались
попытки устранить дисбаланс между обучением и развитием путем кардинальной перестройки
отдельных областей обучения и применительно к отдельным категориям детей (например,
лонгитюдное исследование формирования читательской деятельности у слепоглухих
позволило кардинально перестроить содержание и методы обучения чтению детей с
отклонениями в развитии). Институт по собственной инициативе неоднократно пытался
выходить за рамки изолированных от общества обучения аномальных детей, осуществляя
обследование, консультирование, помощь детям определенных нозологических групп,
для которых в системе специальных образовательных учреждении не было места. Планы
научных исследований включали темы по изучению глубоко умственно отсталых детей,
детей со сложной структурой дефекта, грубыми эмоциональными нарушениями. Во времена
полузакрытой интернатной системы специального образования, не предполагавшей
целенаправленной работы с родителями, Институт осуществлял консультирование родителей
из разных регионов СССР, научные сотрудники "вели" детей, регулярно переписываясь
с родителями и периодически вызывая ребенка на повторные консультации. Комплексный
физиолого-психолого-педагогический подход к изучению и обучению аномальных детей
привел уже в 1985 г. к постановке отдельными специалистами Института проблемы
ранней педагогической коррекции (от 0 до 3 лет) детей с нарушением слуха, и на
следующем этапе педагогического эксперимента - к разработке проблемы интеграции
этих детей в массовую систему при полном отсутствии в то время в стране законодательной
базы, интереса общества и специалистов смежных областей к такой форме обучения
аномального ребенка.
Подвергающиеся сегодня критике явления осознавались многими дефектологами и до
того момента, когда противоречия стали общеочевидными и, благодаря произошедшим
в стране социально-политическим изменениям, стали предметом критики.
Новый социальный заказ. Опасность "быстрых'' решений и необоснованной критики
В последние 5 - 6 лет, благодаря новым установкам государства, в экстремально
короткий исторический срок были разомкнуты рамки изолированной системы обучения
аномальных детей, устранены социально-политические и идеологические барьеры,
сдерживающие развитие системы специального образования как системы помощи и развивающего
образования: были разрешены частные благотворительные инициативы, и патронаж
церкви над аномальными детьми, причем к этому были одновременно допущены различные
конфессии; резко расширены по сравнению с советским периодом права родителей,
в Законе об образовании (1991 г.) провозглашена свобода выбора форм обучения
и свобода в их создании, стало возможным построение новых форм образовательных
структур.В исторической перспективе можно сказать, что буквально "в одночасье"
принципиально изменился социальный заказ, и государство, общество, родители,
специалисты смежных областей, никогда раньше "не видевшие'' этих проблем и этих
детей, потребовали от дефектологов немедленно научно-методически обеспечить новые
социальные установки на всех уровнях, во всех аспектах.
Подвергающиеся сегодня критике недостатки специального обучения есть не столько
"промахи'' дефектологической науки, сколько результаты культурно-исторических,
идеологических и экономических "аномалий" в развитии страны в прошлом, изначально
заложенных в систему противоречий.
Совершенно очевидно, что дефектологи не могли в один день выполнить новый социальный
заказ. Более того, начав работать над этим заказом в отдельных аспектах значительно
раньше других специалистов, они понимали весь комплекс проблем, требующих решения,
и, прежде всего, необходимость фундаментальных исследований и тщательной экспериментальной
апробации. Именно поэтому дефектологи принципиально не хотели участвовать в скоропалительном
массированном введении инноваций, предлагая программу планомерного скоординированного
выхода из кризиса (целевая комплексная программа на 1990 - 1995 гг. "Социально-психологическая
поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического
развития" - Государственный комитет СССР по народному образованию /Н. Н. Малофеев).
Объективная невозможность немедленного решения новой исторической "сверхзадачи"
со стороны дефектологов привела к тому, что дефектологическая наука стала объектом
массированной глобальной критики.
Одновременно на федеральном и региональном уровнях начали возникать разнообразные
инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической
коррекции, новых форм организации специального обучения, осуществлялось калькирование
западных моделей. Сегодня по прошествии 5 - 6 лет лучшие, наиболее компетентные
энтузиасты в области инновации начинают осознавать непродуктивность и опасность
"быстрых решений''. Однако пять лет, прошедшие под знаком критического отношения
к специальной педагогике сыграли в целом негативную роль. Право на переосмысление
и перестройку системы не признавалось за дефектологами. В сознании общественности
они оказались в позиции противостояния инновациям в области новых форм обучения
детей с отклонениями в развитии. Однозначно негативно стала оцениваться вся система
специального образования. Вместо ее эволюционного целенаправленного планомерного
преобразования на базе развития бесспорных достижении дефектологической науки
и практики, в очередное раз предпринимается характерная для нашей страны попытка
"революционного" изменения ситуации, а значит, тотального разрушения сложившейся
системы.
В плане перспектив совершенствования государственной национальной системы специального
образования, системы помощи детям с отклонениями в развитии, перспектив развития
коррекционной педагогики сложившаяся ситуация представляется тревожной.
Институт усматривает опасность в том, что на фоне бесспорно прогрессивных политических
деклараций государства и творческой активности большого числа специалистов различных
областей науки и практики реально может произойти "откат" на уровне государственной
системы.
Пути планомерного выхода из кризиса. Роль науки Институт считает принципиальным
эволюционное развитие системы специального образования. Необходима последовательная
и планомерная трансформация системы на разных уровнях.
Институт считает, что роль науки в ближайшее десятилетие состоит в решении следующих
задач:
- поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального
образования за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации,
методов и средств обучения в рамках существующего содержания специального образования;
- целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень
профессиональной компетенции кадров в ведущих специальных образовательных учреждениях
страны, которые могут обеспечить максимально возможное в рамках существующей
системы качество обучения ребенка с отклонениями в развитии.
Параллельно:
- обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3 лет) психолого-педагогической
коррекции детей с нарушениями слуха, интеллекта, речевыми нарушениями с целью
создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции нарушений
различных категорий аномальных детей, начиная с первых месяцев жизни;
- определить систему показаний для интеграции ребенка с выраженными отклонениями
в развитии в массовые образовательные учреждения; разработать содержание и формы
специализированной поддержки интегрированных детей; разработать содержание и
формы переподготовки специалистов массовых учреждений;- переосмыслить цели, содержание,
методы, средства и организационные формы специального образованная в соответствии
с новым социальным заказом;
- разработать концепцию нового содержания специального образования детей школьного
возраста с различными отклонениями в развитии и соответствующую ей концепцию
подготовки кадров нового поколения специалистов;
- обеспечить клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение
контингентов детей с недостатками развития, не охватывавшихся ранее государственной
системой воспитания и обучения (дети со сложной структурой дефекта); на основе
интеграции результатов предшествующих исследовании Института и данных экспериментального
изучения определить содержание, методы, организационные формы их обучения;
- на основе изучения общего и специфического в развитии аномальных детей разных
категорий построить максимально полные "карты" (модели, шкалы) основных содержательных
линий развития ребенка, указав на них все возможные "обходные пути" в достижении
этапных задач.
Очевидное что такого рода задачи не могут быть решены в кратчайший срок силами
энтузиастов, какими бы благими намерениями они не руководствовались.
Сама постановка такого рода задач демонстрирует необходимость проведения фундаментальных
пролонгированных исследований в разных областях дефектологической науки.
Институт считает себя способным реализовать данную программу научных исследований.
Основанием является кадровый научный потенциал Института и имеющийся задел в
исследованиях в области нейрофизиологии, специальной психологии и коррекционной
педагогики.
Научно-экспериментальный задел
Более шестидесяти лет Институт коррекционной педагогики РАО является ведущим
научным центром страны, проводящим фундаментальные и прикладные исследования,
направленные на развитие системы образования, психолого-педагогической помощи,
социальной адаптации и реабилитации детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта,
опорно-двигательного аппарата, речи и эмоциональной сферы.
Институт - единственное в стране учреждение, ведущее систематическое клиническое,
нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с недостатками
развития.
В контексте современных задач представляются определенные направления научных
разработок.
Большую роль в поиске эффективных решений проблем ранней (от 0 до 3 лет) педагогической
коррекции развития детей с врожденными сенсорными нарушениями сыграли разработанные
в Институте электрофизиологические и психолого-педагогические методы оценки степени
характера нарушений слухового и зрительного восприятия, методы сочетания раннего
слухопротезирования или офтальмологической коррекции с системой специальных коррекционных
занятий по развитию слухового или зрительного восприятия. Все это вместе взятое
открыло путь к педагогическим экспериментам, результаты которых сегодня по-новому
высвечивают традиционные для теории специальной психологии вопросы о соотношении
общего и специфического в онтогенезе высших психических функции, об абсолютных
и относительных границах сензитивных периодов, об условиях и ограничениях предотвращения
вторичных нарушений в развитии высших психических функций и т.п.
Важным и достаточно новым аспектом разработки проблем коррекционной работы с
детьми раннего и дошкольного возраста становятся проблемы семейного воспитания
детей с отклонениями в развитии, разработка типов и форм взаимодействия семьи
и системы коррекционной поддержки дошкольников с отклонениями в развитии. Развитие
начатых фундаментальных исследований и обобщение результатов экспериментальной
апробации принципиально для проектирования государственной системы ранней помощи
детям с отклонениями в развитии от 0 до 3 лет. В тесной связи с задачами ранней
психолого-педагогической коррекции Институт рассматривает сегодня проблемы и
перспективы реализации интегративного подхода к образованию детей-инвалидов и
детей с отклонениями в развитии.
Проблема внедрения компьютерных технологий в систему специального образования
была поставлена в Институте как методологическая проблема. Осмыслена и описана
роль компьютерных технологий в перестройке и развитии системы специального образования,
перестройке и развитии профессионального мышления учителя-дефектолога, в общем
развитии аномального ребенка. Впервые разработаны специализированные компьютерные
среды для поддержки основных содержательных линий развития аномального ребенка
в ходе начального школьного обучения, обнаружения дисбаланса между обучением
и развитием, демонстрации педагогических путей его преодоления в отдельных областях.
(Созданные в Институте компьютерные среды используются ведущим педагогическим
университетом Нидерландов в курсе "Развивающее обучение для детей с особыми нуждами").
В 1995 г. Институт выходит на исследования проблемы общего и специфического в
развитии различных категорий детей на базе применения созданных компьютерных
технологий. Важным направлением развития специальной психологии является разработка
концептуальных основ обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта
(детей, имеющих различные сочетания нарушении слуха, зрения, интеллекта, эмоционально-
волевой и двигательной сферы и т.п.). Институт накопил уникальный опыт комплексного
обследования таких детей и изучения их развития в условиях целенаправленного
обучения в специально созданных группах, классах или специальных учреждениях
типа детского дома для слепоглухих детей. В этом разделе специальной психологии,
как ни в одном другом, проверяются "на прочность" и развиваются разработанные
в коррекционной педагогике подходы к определению структуры дефекта, методы разработки
индивидуальной педагогической коррекции с учетом ведущего нарушения и общих закономерностей
психического развития.
В последние годы результаты и разработки в этой области дефектологии начинают
оказывать все большее влияние и на развитие смежных разделов специальной психологии:
и в части разработки развернутых схем комплексного медико-психолого-педагогического
обследования детей, и в части понимания психологии развития детей со сложной
структурой нарушений, и в части понимания этапов, общих закономерностей и специфических
особенностей развития социально-бытовой ориентации, онтогенеза предметной, игровой
и коммуникативной деятельности у аномальных детей разных категорий. Эти данные
имеют большое значение для преодоления дисбаланса между обучением и развитием
в традиционных образовательных областях. Так, в процессе экспериментального обучения
слепоглухих детей произведена психологическая "реконструкция" ранних этапов формирования
читательской деятельности у детей, описаны условия и этапы читательского развития,
разработана педагогическая технология формирования базовых (коммуникативных,
познавательных и творческих) компонентов читательской деятельности у детей на
самых ранних этапах речевого развития.
Социально-эмоциональное развитие детей, нуждающихся в особой помощи, - это еще
одна из чрезвычайно важных проблем специальной психологии, для освоения которой
в Институте в последние годы созданы теоретические и практические предпосылки.
В теоретическом отношении наиболее продвинуты исследования эмоционального развития
у детей с РДА (с ранним детским аутизмом). Выявлены качественно разные типы искажения
развития, отражающие различные формы недоразвития аффективной сферы ребенка.
Реконструированы, согласно этим данным, уровни системы аффективной организации
поведения человека в норме. Развиты представления об их взаимодействии в общей
системе аффективной организации поведения и ее функциях. Описаны аффективные
механизмы, обуславливающие качественно разные типы поведения, разные типы взаимодействия
психических функций. Ведется сравнительное изучение развития этих механизмов
в нормальном онтогенезе и при раннем детском аутизме.
Продолжая работу в этом направлении. Институт планирует в ближайшие годы начать
теоретическую и экспериментальную разработку программ для специального обучения
аномальных детей разных категорий, в которых будет выделена и четко обозначена
новая содержательная область - внутренняя жизнь человека, процессы эмоциональной
жизни ребенка и окружающих его людей, поставлена задача целенаправленного формирования
психологических структур, ответственных за сознательную организацию поведения
ребенка и его взаимоотношений с окружающим миром. Особая роль предписывается
специальным компьютерным средам, обеспечивающим моделирование и превращение явлений
эмоциональной жизни в объекты познавательной деятельности.
Задача целенаправленного социально-эмоционального развития аномального ребенка
в ходе специального обучения осмысливается при этом как центральная содержательная
линия образования, как смыслообразующая парадигма для конструирования нового
содержания специального образования в целом.
Важной особенностью исследований сенсорно-перцептивных процессов у аномальных
детей разных категорий, как уже отмечалось на примере исследований развития детей
раннего возраста, является взаимодействие и взаимопроникновение результатов педагогических,
физиологических и собственно психологических исследований.
Так, на основе обобщения психофизиологических и психологических исследований
была разработана концепция компенсаторного развития зрительного восприятия у
слабовидящих, частично видящих и слепоглухих детей с остаточным зрением в возрасте
6 - 12 лет. В рамках концепции были сформулированы принципиальные теоретические
положения, лежащие в основе созданной комплексной модели развития зрительного
восприятия и связанных с ним других познавательных процессов. Экспериментальная
верификация модели в ходе лонгитюдинальных исследований в последнее десятилетие
позволила получить сведения о психофизиологических механизмах и психологических
закономерностях компенсаторного формирования сенсорно-перцептивных процессов
у детей с нарушениями зрения и у слепоглухих с резидуальным зрением. Работа по
развитию зрительного восприятия у слабовидящих, частично видящих и слепоглухих
детей с резидуальным зрением входит в Европейскую программу лонгитюдинальных
исследований в поведенческих и медицинских науках (European Longitudinal Studies
in the Behavioural and Medical Sciences, Trier, Germany, 1990 - 1995).
Продолжает оставаться важнейшим приоритетом Института разработка теоретических
основ и психологического инструментария для комплексной медико-психолого-педагогической
диагностики нарушений развития детей разных категорий (умственно отсталых, детей
с ЗПР, детей с сенсорными нарушениями). Развитие этого направления исследований
осуществляется в сторону <омоложения> контингента обследуемых детей.
Институт подготовил наборы психологических методик для психолого-педагогической
диагностики отклонений в развитии у детей 6 - 8 и 4 - 5 лет.
Традиционные для Института психологические исследования развития познавательной
деятельности детей школьного возраста поддерживают и развивают существующую государственную
система специального образования аномальных детей разных категорий. В последние
годы эти исследования сыграли важную роль в создании вариативных и многоуровневых
программ по разным предметам для разных типов специальных школ, в разработке
и обосновании необходимости введения в учебные планы специальных школ целого
ряда новых общеразвивающих и специальных коррекционных курсов (по развитию логического
мышления, по социально-бытовой ориентации, по пространственной ориентировке и
т.п.). Институт продолжает работу в этом направлении в рамках специально выделенного
раздела НИР "Научно-методическая поддержка функционирующей системы специального
образования".
Новым предметом специального исследования в Институте стали социокультурные и
психологические аспекты развития национальной системы специального образования:
оценка специального обучения родителями выпускниками специальных школ, педагогами,
администраторами, создателями системы; взаимоотношения государства, общества
и профессионалов-дефектологов в ее реализации, роль дефектологической науки в
трансформации государственной системы специального образования. В этом контексте
предполагается проанализировать концептуальные основы специализированных образовательных
стандартов и обосновать необходимость разработки многоуровневого стандарта подготовки
к жизни (социализации) детей с разными проблемами в развитии. Большое внимание
в последние годы Институт уделяет проблеме освоения (на основе участия ИКП РАО
в международном Проекте "Открытая образовательная среда для переподготовки специалистов
разных стран, работающих в области специального образования") и разработки педагогических
технологий подготовки специалистов нового поколения, способных продуктивно работать
в парадигме развивающего образования. Разрабатываются активные методы и формы
организации учебной деятельности специалистов разного уровня подготовки.
Значительный приток в ведущие лаборатории Института молодых кадров, которые работают
под руководством ведущих специалистов, позволяет надеяться на решение поставленных
задач в ближайшие десятилетия и развитие отечественной научной школы в столь
сложной интегративной области знаний, каковой является дефектология.
Выпуск листа на новом месте: 746
