Цейтлин С.Н. Лингвистика детской речи. Некоторые размышления. Часть 2
Цейтлин С.Н. Лингвистика детской речи. Некоторые размышления. Часть 2
Наконец, о взгляде, который мы условно назвали горизонтальным. При
подобном взгляде детская речь рассматривается как репрезентация особой
детской языковой системы, являющейся в известной степени автономной,
отражающей достигнутый к данному моменту уровень когнитивного развития
ребенка и способной удовлетворять его коммуникативные потребности. В
этом случае становится абсурдной сама постановка вопроса о правильности
или неправильности, ибо исчезает необходимость сопоставления со взрослым
эталоном.
В этой языковой системе специфичны значения многих слов. Так, например,
"аф-аф" может обозначать совершенно любое животное, а необязательно
только собаку. Иные, более простые, чем в нашем взрослом языке правила
образования словоформ. Например, до определенного момента дети могут
использовать единые флексии в определенном падеже, независимо от так
называемого типа склонения. Или же единый способ корреляции
открытой-закрытой глагольной основы. Например, переходит от открытой
основы, заканчивающейся на гласную, к закрытой основе на согласный
всегда с помощью йота. Возникают формы типа "искаю" по типу "играю",
"рисоваю" и тому подобное.
Некоторые из правил, используемые детьми, являются общими правилами и
нашего языка. Некоторые изобретаются самостоятельно и могут действовать
в пределах только узко ограниченной временно-языковой системы. Временно-
языковые системы обязательно сравниваются с системами когнитивными,
существующими на данном этапе. Языковое развитие ребенка может быть
представлено как постепенная смена временно-языковых систем, каждая из
которых отражает собственную, а также временную когнитивную систему ребенка.
Для такого подхода, о котором мы говорим, к анализу фактов речи ребенка
наилучшей теоретической базой представляется платформа функциональной
грамматики. Ориентация функциональной грамматики на преимущественное
направление от смысла к способу его языкового выражения позволяет
рассмотреть становление детской речи, детской языковой системы в ее
постепенном развитии и обогащении, во взаимодействии с изменениями в
когнитивной сфере. Именно такой подход позволяет в полной мере учесть
когнитивный опыт ребенка, выступающий как необходимая предпосылка
освоения тех или иных языковых единиц и категорий.
При этом когнитивное развитие мы представляем не как механическое
накопление фактов, но как дифференциацию того, что первоначально
представляется как нечто глобальное и целостное. В ходе когнитивного
развития осуществляется дифференциация и категоризация постепенно
осмысливаемых ребенком объектов и явлений, для чего подыскиваются
соответствующие языковые формы и категории из числа представленных в
инпуте или же конструируемых самостоятельно. Наиболее существенными
моментами следует считать следующие.
Во-первых, в качестве своего рода пускового устройства для начала
освоения той или иной языковой категории выступает момент осознания
содержания той или иной семантической категории, обусловленного
достигнутым ребенком уровнем когнитивного развития. Во-вторых, из этого
следует, что дети, как правило, осваивают почти одновременно
разноуровневые средства выражения однотипного содержания: лексические,
грамматические и фонетические. В дальнейшем я надеюсь продемонстрировать
сказанное на примере категории числа и семантической категории
количественности.
Например, Женя Гвоздев, сын Александра Николаевича Гвоздева, о котором я
говорила в первой части своей лекции, почти в одно и то же время стал
употреблять одно и то же существительное в формах единственного и
множественного числа. "Банка, банки" - произнес он, указывая на
деревянный флакончик от духов, и в то же самое время, почти в тот же
самый день в его лексиконе появилось слово "много", "мнёга" - он
говорил. Ясно, что произошел какой-то сдвиг в его когнитивном опыте,
осознание вот этой идеи множественности.
В-третьих, в ходе языкового развития ребенка, он не просто присваивает
взрослую языковую картину мира, как мы говорили об этом немного выше, но
конструирует самостоятельно свою собственную, все более уточняемую и
сближающуюся постепенно со взрослой картиной мира. При этом надо учесть,
что важнейшую роль в этом процессе играют процессы саморегуляции,
которые являются в настоящее время, к сожалению, практически еще
малоизученными.
Далее мне бы хотелось рассмотреть в качестве примера, как происходит
освоение ребенком семантической категории количественности и связанных с
нею языковых явлений. Более всего мы сосредоточимся на грамматической
категории числа существительных. Ибо категория числа является
грамматическим центром, ядром семантической категории количественности.
Начало освоения данной категории, очевидно, следует видеть на самых
ранних стадиях формирования лексикона, когда ребенок оказывается
способным применить одно и то же название к разным предметам. Скажем,
показав на кубик, произнести: "кубик". И показав на другой кубик, тоже
сказать: "кубик, кубик". Вот эта идея существования однотипных,
однотипного ряда, ряда однородных явлений, она является очень важной
смысловой предпосылкой освоения категории количественности. Эти явления,
при которых ребенок уже начинает понимать, что одну и ту же этикетку
можно использовать по отношению к разным, но связанным в определенном
отношении явлениям, эти случаи, отделенные по времени значительно от
момента появления уже числового противопоставления в речи ребенка (типа
"банка-банки") одновременно тесно связаны одно с другим. Потому что
прочерчивается определенная линия развития. Невозможно возникновение
категории числа и развитие числовых противопоставлений без развития вот
этой идеи, что существует ряд однотипных предметов, и что он может иметь
одинаковое наименование.
Очень важно появление в речи ребенка, это может происходить еще до
возникновения числовых противопоставлений, таких слов-квантификаторов,
как, например, "ещё" или "другой". Слово "другой" возникает довольно
рано, многие дети его произносят уже в возрасте полутора лет, например.
И слово "все" или "всё", слово "много", о котором мы только что
говорили. И естественно возникновение числительных, что очень важно, как
количественных, так и порядковых. Слово "один", скажем, появляется
достаточно рано. И слово "два" до двух лет практически используют очень
многие дети, причем даже верно определяя количество предметов.
Процесс освоения морфологических категорий (дальше мы больше всего
сосредоточимся именно на морфологической категории числа) можно
подразделить на несколько стадий. Первую стадию можно условно назвать
доморфологической. На этой стадии морфология как таковая вообще
отсутствует, и существительные, которые имеются в лексиконе ребенка, еще
не расчленяются его сознанием на какие-либо элементы. То есть основа не
противополагается флексии, хотя флексия в каждом из употребляемых
ребенком слов присутствует.
Особенность русского языка, по сравнению, скажем, с английским языком,
заключается в том, что в русском языке невозможно безфлексийное
употребление существительного. Ребенок будет говорить, например, "мама"
или "книжка", "девочка", и в конце словоформы имеется окончание.
Английский ребенок проходит стадию такого безфлексийного употребления,
то есть ребенок произносит все слова без флексий множественного числа
-s. И поэтому исследователям английского языка очень легко заметить
момент, когда ребенок начинает передавать значение множественного числа,
у существительных появляется флексия -s (boy - boys). В русском языке
такой переход невозможен, ибо отсутствует стадия, невозможна стадия
употребления существительного без окончания. Для исследователя возникает
довольно трудная проблема - понять, когда в языковом сознании ребенка
словоформа как бы "размораживается". Мы условно употребляем этот термин
вслед за западными исследователями, там есть этот термин (frozen form).
Флексия размораживается, когда ребенок уже начинает осознавать эти
числовые противопоставления, задача русского исследователя оказывается
гораздо более сложной. До этого момента используемая ребенком форма
является, если так можно назвать, семантически пустой. Можно привести
конкретные примеры.
Скажем, маленькая девочка, которую зовут Маня, показывая на картинку, на
которой изображен белый гриб (полтора года ей было), произносила:
"Грибы" ("гибы" она в то время говорила). Когда мать поправила ее и
сказала: "Это не грибы, это гриб", Маня повторила: "Гиб" и стала
говорить "гриб", но точно так же, совершенно безотносительно к числу
предметов. Просто еще не было когнитивных предпосылок, необходимых для
того, чтобы она могла разграничивать один и не один предмет. И видно,
что флексия в конце данной словоформы является здесь совершенно
условной, неотделяемой от основы для ребенка.
На следующей стадии формы числа могут употребляться уже семантически
уместно, и не встречается уже таких случаев, когда ребенок бы говорил,
скажем, "грибы" об одном грибе, или "гриб" о многих грибах. Однако на
этой стадии еще нет никаких свидетельств того, что ребенок в состоянии
самостоятельно сконструировать формы числа. Стадия эта, очевидно,
достаточно непродолжительная, но все-таки ее проходит каждый ребенок.
Важным ее свойством является отсутствие инноваций, то есть неправильно
образованных числовых форм. Она может занимать несколько месяцев, и
формы, которые используются ребенком, как числовые, так и падежные,
совершенно соответствуют тем формам, которые используем мы, ошибок нет.
Но это не есть свидетельство того, что он в состоянии самостоятельно
сконструировать. Такую стадию на Западе называют "допродуктивной". Нет
примеров продуктивности, нет примеров, которые свидетельствовали бы о
том, что в сознании ребенка уже возникает парадигма числа как таковая. В
практическом отношении из того, что я говорю, следует очень важный вывод
для логопедов и для родителей: появление инноваций или ошибок, как их
большинство называет, в речи ребенка на этапе до двух лет нисколько не
следует рассматривать как недостаток его речи. Даже напротив, появление
особых, не зафиксированных в речи взрослых форм, а тем более появление
слов, самостоятельно сконструированных ребенком в возрасте от двух до
трех и далее, это как раз свидетельство того, что он осваивает язык
успешно, что он самостоятельно конструирует формы, что в его сознании
складывается, уже сложилась система определенных правил, которые он
использует самостоятельно.
На этой второй стадии, когда формы еще не конструируются, но
используются весьма уместно, я бы еще хотела сказать об использовании
существительных типа "очки", "ножницы" и так далее. Эти существительные
называются у нас в русской грамматике формами "плюралиа тантум",
используемые в форме только множественного числа независимо от
количества предметов. "Ножницы" - говорим мы, показывая на несколько
ножниц и на один предмет. Так вот, на этой стадии ребенок может
совершенно спокойно использовать слова типа "очки" или "часы", он не
замечает противоречия между формой слова и количеством обозначаемых
предметов. Одна знакомая девочка говорила до двух лет: "часы", показывая
на стенные часы в ее комнате, и после двух лет она стала говорить,
показывая на те же самые часы: "часа". До этого было "часы висят", а
теперь стало "часа висит". Она как бы заметила это странное противоречие
между числом предметов и формой, которую имеет данное существительное.
Свидетельство того, что в сознании складывается парадигма, то есть
система форм как таковая.
Третья стадия, которую большая часть детей достигает к двум годам, это
стадия, когда уже возникает парадигма как таковая, но при этом она еще
не совсем соответствует взрослой парадигме. У существительного нет трех
четко разделенных типов склонений, трех вариантов парадигмы, а есть
некая единая обобщенная схема изменения существительных. Это очень
важная стадия, но это еще не система взрослого языка как таковая. Вот на
этой стадии и возникают инновации, в том числе и словообразовательные.
Маленькая Лиза, речь которой активно изучается на кафедре, в один год
девять месяцев и семь дней сказала: "заяцы" (а не зайцы). И то, что
получилось у нее "заяцы", свидетельствовало о том, что это факт
самостоятельного формообразования. До этого никаких инноваций в ее речи
не было, а было достаточно большое количество форм, употребленных в
полном соответствии с языковой нормой. Появление инноваций - это
радостный факт. Месяц спустя зафиксировано слово "перецы" от слова
перец, это также свидетельство того, что форма образована
самостоятельно. В год десять месяцев два дня она произнесла слово
"граблей". "Чем мама будет доставать мячик? Граблей". То есть она
отказалась использовать существительное "плюралиа тантум", подобное тем,
о которых мы говорили выше, применительно к одному предмету, и
перестроила его. Получается, что если у нас, у взрослых, парадигма слова
грабли состоит из шести форм только множественного числа, то у ребенка
на данном этапе она уже соответствует нашей полной, двенадцатичленной
парадигме: шесть падежей, два числа, двенадцать клеток, двенадцать форм
в парадигме существительного.
Многочисленные примеры такого же типаможно привести из речи Жени
Гвоздева. Скажем, в год десять месяцев, тогда, когда он сказал свое
знаменитое "банка, банки", примерно в то же время он сказал "рука, руки"
с правильным ударением. Эта форма "рука, руки" является, видимо, не
сконструированной самостоятельно, но воспроизведенной автоматически из
инпута. А через некоторое время появилась форма множественного числа
"рука, руки" (с неправильным ударением), и это было свидетельством того,
что он ее сконструировал сам.
Вот это очень интересная стадия, когда ребенок начинает самостоятельно
образовывать формы, она важна для нас и необыкновенно интересна, потому
что позволяет выявить те правила, которыми пользуется ребенок на данном
этапе, и посмотреть иерархию данных правил, выявить наглядно эту
многообразную систему правил, которые существуют в нашем взрослом языке.
Каким правилом руководствуетсяребенок на данном этапе своего развития?
Неким общим правилом перехода от формы единственного числа к форме
множественного. Это правило можно было бы сформулировать так: переходя
от формы единственного числа к форме множественного числа, измени
флексию, а основу оставляй неизменной. Именно таким образом поступала
маленькая Лиза, когда она сказала "заяц, заяцы", именно так поступил
Женя Гвоздев, когда он сказал "котенки", имея в виду котят.
Здесь нужно непременно сказать о том, что мы понимаем под идеально
правильной парадигмой. Такое понятие пришлось ввести в грамматику,
потому что без него невозможно было бы описать многочисленные факты речи
ребенка. Мы различаем парадигму идеально правильную и отличную от
идеально правильной. Под идеально правильной парадигмой (я сейчас говорю
не применительно к детской речи, а вообще, применительно к нашему
взрослому нормативному языку, к языковой системе в целом), мы понимаем
такую парадигму, то есть систему форм, скажем, существительного или
прилагательного, при которой различия между формами выражаются
исключительно флексиями, а основа остается неизменной.
Много ли есть существительных, которые обладают идеально правильной
парадигмой? Оказывается, не так уж много. Если мы зададимся целью
подыскать примеры существительных мужского рода и не очень длинных по
составу, состоящих из одного или двух слогов, то будет очень трудно
найти такие слова, которые изменялись бы по идеально правильной
парадигме. Почти любое слово изменяется таким образом, что при переходе
от формы единственного числа к форме множественного меняется что-то еще
кроме флексии.
Например: "стол, столы" - разграничены не только флексией, но еще и
ударением. "Стул, стулья" - разграничены: во-первых, "л" заменилось на
"ль", чередование звуков в единственном и множественном числе,
во-вторых, в основе множественного числа появился звук "йот", которого
не было в форме единственного. "Ухо, уши" - разграничивается
чередованием "х-ш", а не только одними флексиями. "Котенок, котята" -
здесь основа отличается тем, что в единственном числе есть суффикс
"енок", а во множественном числе суффикс "ят", разные суффиксы. "Чудо,
чудеса" - основа множественного числа длиннее, чем единственного,
появляется наращение "ес", которого не было. Наконец, самое странное
отступление от идеально правильной парадигмы - это так называемый
супплетивизм: "человек", во множественном числе - "люди", основы
совершенно разные.
Ребенок, осваивая правила образования форм, первоначально
руководствуется одним, очень четким правилом, которое мы уже
сформулировали выше: переходя от формы единственного к форме
множественного и наоборот, меняет только флексии, оставляя основу
незыблемой. И что же получается? Очень ясное и понятное отличие речи
ребенка от нашей речи. У нас "ухо, уши", ребенок скажет либо "ухо, ухи",
либо кто-то из детей сказал в единственном числе "уш". Это все
инновации, о которых нам уже случалось говорить выше. "Стул, стулы" -
без изменения места ударения у ребенка получается. Почти все дети
говорят "котенки", "жеребенки", "гусенки" и прочее, потому что они
стараются оставить без изменения основу существительного. Беглые гласные
в речи детей не "убегают", примеры были выше, "перец, перецы", "день,
дени", "пень, пени" и тому подобное.
Я только что говорила о слове "чудо", что есть такая аномалия в его
словоизменительной парадигме, которая заключается в том, что во
множественном числе основа длиннее, появляется наращение. Если вы
помните, в книжке "От двух до пяти" кто-то из детей произносит такую
замечательную фразу: "Вот ты говоришь, что чудес не бывает. А разве это
не чудесо, что все вишни в одну ночь зацвели?". Действительно, "чудесо".
Здесь, в отличие от всех примеров, которые я только что приводила выше,
ребенок образовал не форму множественного числа от основы единственного,
а наоборот, образовал форму единственного числа от основы множественного
числа. Такое тоже бывает.
Конечно, дети борются с супплетивизмом во всех его проявлениях, поэтому
нормальные дети до определенного возраста говорят "человеки", а не
"люди", или могут сказать "ребенки" вместо "дети". Надо сказать, что это
можно иллюстрировать и примерами и из других областей, не обязательно из
области словоизменения существительных. Точно также дети ликвидируют
супплетивизм, когда имеется сравнительная степень прилагательного. То
есть "хороший" получится у ребенка "хорошее", а не "лучше". Точно также
ликвидируется супплетивизм в области образования видовых пар. Нормальнее
ребенку, например, сказать "разложить, разложивать", чем "разложить,
раскладывать". И всюду мы видим появление того стремления ребенка
упорядочивать нашу языковую систему, которая, как подмечено было уже в
этой замечательной книжке Чуковского. Помните, он сказал: "Мы кажемся
ребенку законодателями, нарушающими собственные законы". Эти собственные
законы, основные, глобальные, общие правила ребенок усваивает очень
рано, а частных правил, которые ограничивают действие общих правил,
ребенок в то время еще не знает. Он как бы защищает наш язык от нас же,
можно и так сказать.
Мы говорили сейчас об этой очень важной стадии, когда ребенок начинает
уже самостоятельно конструировать форму числа, но еще не овладел
многообразными частными правилами конструирования этих форм. А в
семантическом плане он еще не вполне овладел различиями между
существительными, между основными лексико-грамматическими разрядами
существительных, а именно, конкретно-предметными, вещественными,
собирательными и абстрактными, отвлеченными, в которых есть свои
сложности в области этой количественности, в выражении идеи количества.
Об этом мы поговорим немного позже.
Во-первых, о том, как ребенок овладевает количественностью в этой сфере,
применительно к лексико-грамматическим разрядам существительных. Как мы
знаем, выделяется обычно в нашей русской грамматике четыре разряда.
Выделяются они в основном именно на тех основаниях, что по-разному себя
ведут в отношении идеи количества и счета. Конкретно-предметные
существительные обозначают предметы, которые реально подвергаются счету
(можно сказать, один стол, два стола, три стола), то есть они сочетаются
свободно и спокойно с количественными числительными и с порядковыми так
же (первый, второй, третий стол), и они же имеют нормальную полную
парадигму числа (стол, столы).
Относительно других трех разрядов существительных этого сказать нельзя.
У вещественных существительных, таких, как сливки или молоко, выбор
числовой формы определяется только традицией. Чем так уж принципиально
различаются существительные "сливки" и "молоко"? Лучше было бы сказать,
чем различаются принципиально сами внеязыковые явления "молоко" и
"сливки". Наверное, сливки не что иное, как молоко в высшей степени
жирности. Само явление не имеет в себе никаких таких примет, которые
могли бы объяснить, почему применительно к одному предмету мы используем
существительное "молоко", не имеющее формы множественного числа, а
имеющее только шесть форм падежных единственного числа; а применительно
к очень похожему другому явлению, предмету "сливки" мы используем,
наоборот, форму "плюралиа тантум", о которой случалось сегодня говорить,
и тоже шесть форм падежных, но они все маркированы окончанием
множественного числа. Выбор обусловлен только традицией языка и связан с
тем, как возникало слово "сливки", нечто, что сливалось первоначально.
Но с точки зрения синхронной лингвистики, с позиций современного языка
тут никаких принципиальных различий между самими внеязыковыми явлениями
нет. Значит, выбор числа условен, и здесь открывается пространство для
того, что мы можем назвать лингвокреативной деятельностью ребенка, то
есть он сам, конструируя те или иные формы, может отступать от языковой
традиции, создавая разнообразные инновации.
Очень сложна проблема собирательных существительных, которые
представляют собой в некотором смысле языковую аномалию:
существительное, которым всегда в форме единственного числа обозначается
некоторая совокупность предметов. Листва - это много листьев, а
существительное употребляется в форме единственного числа. И очень
непоследовательно и странно ведут себя существительные, которые мы
относим к абстрактным, отвлеченным. Почему, например, у слова "крик"
есть форма множественного числа (крик, крики), а у слова "свист", такого
похожего на него, нет почему-то формы множественного числа. У слова
"крик" есть все двенадцать форм, у слова "свист" есть только шесть,
"свисты, свистами" - так говорить не принято. Даже этот пример позволяет
нам судить о том, что наличие или отсутствие вот такой полной парадигмы
объясняется какими-то факторами, не имеющими отношения к семантике
данных существительных, факторами традиции. А как раз традицию ребенок и
не знает. Все это - почва для возникновения самых разнообразных
инноваций, о которых я немножко расскажу в заключение сегодняшней лекции.
Вот вещественные существительные. Ребенок стремится и здесь, реализуя
вот это общее правило: обозначай формами числа дискретность, раздельное
существование предметов; стремится выразить эту дискретность уже
знакомым ему способом - создавая числовые оппозиции. Женя Гвоздев
сказал: "В лесах и в садах хорошие (подумал, как сказать) воздухи, а в
городе плохие". Он имел в виду, что все это существует в разных местах,
пространствах. Это различное существование разных объектов ему хотелось
показать формой множественного числа "воздухи". "Все воды замерзли" -
сказал он, показывая на лужи. Слово "воды" существует у нас, во взрослом
языке, но используется в другом значении, здесь налицо самостоятельное
формотворчество ребенка. "У нас шерсти разные на шапках" - сказала
девочка, имея в виду две разные вязаные шапочки, показывая на одну и на
другую шапочку попеременно. Она хотела показать множественность данных
предметов.
Довольно часто мы используем существительные в форме единственного
числа, обозначая некоторое вещество, которое состоит из частиц
достаточно крупных, доступных для того, чтобы наблюдать их по
отдельности и даже как-то ими манипулировать. Скажем, горох -
совокупность неких горошин. Горох - одновременно это некоторое
множество; существительное единственного числа. Горох рассыпался по
полу. Ребенок констатирует: "Горохи по полу рассыпались" - ему кажется,
по-видимому, нелогичным употреблять слово "горох" по отношению ко
множеству этих отдельных элементов. Так же дети говорят "картошки",
"капусты", "моркови", когда имеется в виду не один предмет, а много.
Очень интересна ситуация с абстрактными, отвлеченными существительными.
Только что я говорила о словах "крик" и "свист", сравнивая их. Вот
существительное "еда", такое же отвлеченное, так же обозначает
практически действие, связано с глаголом "есть". Мы даже не замечаем,
что употребляем слово "еда" в единственном числе, когда мы говорим об
одной, так сказать, трапезе и о множестве их. Но это замечает ребенок,
который является таким внимательным контролером нашей речи. Заболел
ребенок, вызвали врача. Врач, уходя, сказал родителям, что лекарство
надо принимать после еды. Взрослые поняли его правильно, несколько раз в
день, наверное, три раза, если есть завтрак, обед и ужин. Ребенок тут же
переспросил: "После всех ед?" Ему показалось странным, что
существительное употребляется в единственном числе, взрослым это совсем
не кажется странным, мы к этому привыкли.
У ребенка свежее восприятие языка, и, действительно, он кажется неким
таким контролером нашей речи. Контроль и критика языкового наследия
взрослых - это один из разделов той замечательной книги Чуковского "От
двух до пяти", которую любой из нас знает, помнит с детства. Я несколько
раз упоминала имя Чуковского и хочу закончить свою лекцию опять-таки
призывом к тому, чтобы мы читали его книжку, чтобы продолжали его дело.
Он ведь собрал огромнейшую коллекцию речевых фактов ребенка. Это
интересно для каждого. Но лингвист, кроме того, имеет замечательный
объект для исследований - факты речи ребенка; и не менее интересны эти
факты в области синтаксиса, лексикологии.
Необыкновенно интересно наблюдать, как дети пишут. Последнее время мы
стали рассматривать письмо маленьких детей, преимущественно
дошкольников, и обнаруживаем интереснейшие факты. Оказывается, что даже
совсем маленькие дети уже умеют самостоятельно строить аналогии и не
ошибаются в тех случаях, где, казалось бы, должна быть ошибка. Уже
многие из дошкольников, которые совершенно ничего не знают о правилах
русского письма, которые не владеют никакой терминологией, - например,
не знают, что такое существительное, что такое окончание и тому
подобное, - довольно уверенно пишут, если уже умеют писать. Скажем если
о форме именительного падежа единственного числа среднего рода: в
словах, таких, как "яблоко", "зеркало", они уже самостоятельно могут
осуществлять некоторые аналогии. Видимо, если "ведро, окно", то "яблоко,
окошко" и так далее. Их никто этому не учит, но и здесь тоже все те же
самые принципы появляются: конструктивизма, о котором мы говорили в
начале нашей лекции применительно к строительству языковой системы
ребенка. Как в устной, так и в письменной речи, очевидно, действуют во
многом сходные принципы. Всюду ребенок в гораздо большей степени
самостоятелен, чем нам это раньше казалось.
