"Папам и мамам об особых детках"

Выпуск N 68

2006-12-17

Тираж: 2397 экз.

"Невозможно - это всего лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно - это не факт. Это только мнение. Невозможно - это не приговор. Это вызов. Невозможно - это шанс проверить себя. Невозможно - это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО!"

Пишите мне:
natali-dok@mail.ru

Сайт рассылки:
Gold-Child.Ru

Архив рассылки:
На Gold-Child.Ru

Дружественные проекты:

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• Об итогах межрегиональной конференции "Образование и гражданское общество в Российской Федерации"[прочитать]
• О формировании навыков крупной моторики у малышей (продолжение) [прочитать]
• Артикуляционная и вербальная диспраксия у детей [прочитать]

Резолюция Межрегиональной конференции

«Образование и гражданское общество Российской Федерации»

23-26 ноября 2006 г., Москва

Информация предоставлена интернет-сайтом http://www.odv.reability.ru/

Мы, 1276 участников Межрегиональной конференции "Образование и гражданское общество Российской Федерации", организованной Комиссией Общественной палаты Российской Федерации по вопросам интеллектуального потенциала нации совместно с Институтом проблем образовательной политики "Эврика", представляющие педагогическую, родительскую и деловую общественность 55 регионов Российской Федерации, обсудив актуальные проблемы развития российского образования на современном этапе, единодушно считаем, что он характеризуется рядом качественно новых процессов и явлений, принципиально влияющих на подходы к формированию образовательной политики.

Главным системообразующим фактором становится институциональ-ное участие общества в определении целей и содержания образования в оценке эффективности и качества его результатов. В условиях формирования международного рынка труда, открытого информационного и культурно-образовательного пространства эта сфера не может оставаться замкнутой государственно-ведомственной системой, отчужденной от общества как непосредственного потребителя образования.

Необходимо, чтобы между обществом и образованием как можно скорее возник содержательный диалог, который призван завершиться общественным контрактом по совместному ответственному участию в обучении и воспитании юных российских граждан. Но, чтобы стать партнерами, общество и образование должны сделать шаг навстречу друг другу, проявить готовность к конструктивному сотрудничеству. Для этого им необходимо создать новые институциональные формы взаимодействия, выработать общее понимание качества образования – прежде всего общего среднего, являющегося основой человеческого и общесоциального капитала российской нации.

Участники конференции убеждены, что выработка общего представления о результате и качестве образования и перевод этого представления в чёткие критерии и оценки является первоочередным требованием дня. Их отсутствие делает невозможной разработку государственных стандартов общего образования, лишает стратегической перспективы такие важнейшие направления деятельности, как подготовка учителей, создание учебников нового поколения и т.д. Необходимо расширить существующие и создать новые переговорные площадки для максимально широкого привлечения профессионально-педагогического и общегражданского сообщества к обсуждению целей и содержания образования.

Участники конференции считают, что инновационный потенциал системы образования и гражданского общества характеризуется достаточной объективной и субъективной готовностью к глубоким модернизационным организационно-управленческим трансформациям, которые не должны ограничиваться только расширением участия общественных институтов в управлении учреждениями образования на муниципальном уровне, обсуждении и реализации инновационных образовательных программ, поощрении успешных педагогов. На повестке дня стоит вопрос о создании системы сетевого образования, делающей реально возможными индивидуальные образовательные траектории, максимальный учёт интересов, способностей и иных качеств личности обучающегося независимо от места его проживания.

Участники конференции убеждены в необходимости глубокого реформирования системы базовой подготовки учителей и повышения их квалификации. Выпускникам нынешних педагогических вузов и факультетов классических университетов не по силам решать масштабные задачи нового этапа модернизации отечественного образования. Резкое повышение их профессиональных качеств потребует столь же резкого повышения материального вознаграждения и морального поощрения их педагогического труда.

Участники конференции поддерживают курс приоритетного проекта "Образование" на существенную дифференциацию оплаты труда учителя в зависимости от качества, критерии оценки которого должны осуществляется с участием общественных институтов. Не подлежит сомнению, что лучшие учителя имеют право на лучшую заработную плату, символизирующую престижность и статусность их профессии. Традиционное для нашего общества уважение к ней должно быть достойным образом проявлено в его материальной составляющей.

Участники конференции одобряют инициативу и деятельность Комиссии Общественной палаты Российской Федерации по вопросам интеллектуального потенциала нации, направленную на разработку общественно-государственного проекта "Система выявления и поддержки талантов" и рекомендуют Совету Общественной палаты Российской Федерации внести проект на утверждение Президента Российской Федерации и Федерального собрания Российской Федерации в качестве Федеральной целевой программы.

Участники конференции выражают глубокую обеспокоенность нарастающей дискриминацией детей-инвалидов в области образования и требуют скорейшего осуществления необходимых мер по доработке законопроекта "О внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" (в части обеспечения права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья)", подготовленный рабочей группой Комитета по образованию и науке Государственной Думы РФ.

Участники конференции считают категорически неприемлемыми тенденции, связанные с отходом российского образования от принципов светскости, с попытками ввести в общеобразовательной школе обучение религии. Школа должна оставаться внеконфессиональной по определению, не говоря уже о том, что допущение религии в содержание общего образования в такой поликонфессиональной стране, как Россия, чревато серьезными политическими последствиями.

Участники конференции обращаются ко всему профессионально-педагогическому и гражданскому сообществу с призывом осмыслить проблемы развития отечественного образования как общенародное дело и стать активными и заинтересованными участниками превращения его в ресурс развития каждого ребенка, всего общества и государства.

Резолюция была обсуждена и единодушно принята всеми участниками Конференции на заключительном пленарном заседании 26 ноября 2006 года.

О формировании навыков крупной моторики у малышей (продолжение)

И снова упражнения для самых маленьких, разговор о которых был начат в 64 и продолжен в 65 номере рассылки

Теперь ваш малыш уже проявляет большую живость и желание двигаться. Он замечает все, что творится вокруг, и хочет участвовать в происходящем. Он постоянно улыбается всем, кто разговаривает с ним, строит рожицы и издает звуки, чтобы поиграть с вами. У него есть потребность взаимодействовать с людьми и игрушками и инициировать этот контакт. Он больше времени бодрствует и в этом состоянии любит внимание к своей особе, с удовольствием играет с людьми и игрушками.

Мышцы его шеи, рук, живота и ног стали сильнее, так что он активнее пользуется своим телом. Малыш перемещает тело таким образом, чтобы увидеть то, что захочет, и поиграть с этим предметом, пока он рядом с ним. Он узнает, как может двигаться, и повторяет эти движения.

Ниже перечислены двигательные навыки, которые ребенок осваивает на второй стадии своего развития:

1.лежа на спине, тянется к стопам и играет с ними;

2.лежа на животе, опирается на локти и ладони и тянется к предмету;

3.сидит, когда верхняя и средняя части туловища поддерживаются;

4.подтягивается, чтобы сесть (присаживание);

5.поворачивается.

В начале этой стадии положение лежа на спине для малыша предпочтительнее, так как оно позволяет ему ориентировать голову по средней линии, тянуться руками к игрушкам, трогать их и играть в них. Кроме того, он может осматривать комнату и видеть окружающих. На этой стадии он учится тянуться к игрушкам и играть со своими стопами.

Он тянется к игрушкам, находящимся у него на груди, и пытается дотянуться выпрямленной рукой до игрушек, висящих над ним. Сначала, чтобы удержать руки на груди, он вцепляется в свою одежду. Чтобы дотронуться до игрушки, он отпускает одну руку, но другой в это время по-прежнему держится за одежду. Цепляясь за одежду, он удерживает ручки в лучшей для игры позе.

Когда плечи малыша станут сильнее, он будет тянуться рукой вверх, поднимая ее над грудью на 2,5—5 см. Он сможет легко подносить руки к груди и тянуться к игрушке, висящей над его грудью, чтобы дотронуться до нее. Учитывая степень развития его контроля над движениями, подвешивайте игрушку все выше и выше, пока он не научится тянуться к ней рукой, выпрямленной в локте, и оставаться в таком положении во время игры с ней.

Научившись дотягиваться до игрушки, малыш держит и трясет ее вперед-назад - к груди и от груди. Он подносит ее ко рту и может поднимать ее выше по направлению к голове.

Наконец, в положении лежа на спине, малыш играет со стопами и пальчиками ног. Следует уделить этому упражнению должное внимание, потому что оно укрепляет мышцы живота. Для этого ребенок должен уметь тянуться, брыкаться, подбрасывая ножки вверх, приподнимать ягодицы, отрывая их от пола, и координировать движение ножки вверх с движением тянущейся руки так, чтобы в нужный момент суметь схватить свою стопу. Чтобы освоить это умение, потребуется время и практика.

Научившись тянуться к предмету, подвешенному над грудью, малыш начинает тянуться к стопам при том, что их поддерживают. Нужно поднять его ножки так, чтобы стопы оказались над его грудью и он мог видеть и трогать их. Малыш должен осознать, что это его стопы, и заинтересоваться ими. Для этого можно потереть или похлопать одной его стопой о другую или "потопать" его стопами по своему лицу. Так вы побудите его потрогать их.

Удерживайте стопы ребенка над грудью, и он будет постепенно понимать, где должны быть его ножки, чтобы можно было дотронуться до них : Придется придерживать его ягодицы и ножки, чтобы он смог поиграть со стопами столько, сколько сам сможет. Сначала он научится тянуться к коленям и дотрагиваться до них, затем — упражняться в поднимании ног, пока у него не появятся силы оторвать от пола ягодицы. Тогда он сумеет дотронуться и до стоп.

Малыш будет работать отдельно над освоением каждого навыка: тянуться, брыкаться и приподнимать вверх ягодицы. Если у него будет мотивация для игры со стопами, а также необходимая для этого сила мышц, он будет координировать все эти действия, чтобы ухватиться за стопу.

Самое главное на второй стадии

Малыш сможет воспользоваться любой позой, если вы обеспечите ему необходимую поддержку. Сначала предпочтительнее всего будет положение лежа на спине. Так ребенок сможет видеть вас и легко играть с игрушками. Научившись хорошо опираться на руки, лежа на животе и приподнимая верхнюю часть туловища, он полюбит и это положение. Лучше контролируя положение головы, он будет без труда подтягиваться, чтобы сесть, и.с удовольствием находиться в положении сидя с поддержкой. При отработке поворотов ему нужна будет поддержка до тех пор, пока он не научится делать это самостоятельно.

Наблюдая за ребенком, постарайтесь понять, какие позы он предпочитает, а какие для него трудны. Его предпочтения определяются мышечным тонусом, силой и интересами. Чередуйте легкие позы с более трудными. Занимайтесь с ним столько времени, сколько он выдержит.

Удерживать интерес и внимание малыша помогают игрушки. Чаще меняйте их. Если у него не пропадет желание смотреть на игрушку или играть с ней, он будет дольше отрабатывать действия, которые ему предлагают выполнить.

Ребенок оживлен и активен в течение 30-40 минут. Когда он устает, нужно прерваться и дать ему отдохнуть.

Выбирайте те игрушки, которые подходят для данного упражнения. Для развития умения тянуться пользуйтесь разноцветными легкими подвесными погремушками, пищащими и мягкими игрушками. Игрушки должны быть достаточно велики для того, чтобы малыш мог дотронуться и схватить их. Их можно подвесить с помощью специальной рамы для подвески, а можно держать своей рукой на нужной высоте. Когда вы предполагаете, что ребенок будет держать и трясти игрушку, дайте ему легкую игрушку с ручкой, удобной для того, чтобы ее зажать в руке. Следите за тем, чтобы игрушки были безопасными и не смогли причинить ребенку вред, если он будет бить себя ими. Никогда не давайте ему тяжелые погремушки - ими слишком трудно манипулировать. Пытаясь поиграть с такой погремушкой, малыш быстро устанет. Когда ему захочется поиграть со своими стопами, нужно освободить его от одежды. Если он бос, ему легче будет ухватиться за них. Подвешивайте к стопам ножные колокольчики или легкие погремушки, способные побудить его потянуться к ним.

Если малыш не брыкается, поднимая ножки вверх, понаблюдайте за их движениями. Главное для него на этой стадии — двигать ногами так, чтобы коленные суставы находились на одной линии с тазобедренными. Вы заметите, как он сгибает ноги в тазобедренных и коленных суставах и как кладет стопы на пол. Если он будет по-прежнему широко разводить ноги, придерживайте их, чтобы они были вместе.

Ребенку легче играть со стопами без подгузников или другой одежды. Давайте ему возможность практиковаться в игре со стопами, когда вы его переодеваете.

Упражнение 1

Лежа на спине, тянется к предмету, расположенному над грудью

1.Положите малыша на пол так, чтобы его голова была сориентирована по средней линии.

2.Встаньте перед ним на колени и опуститесь на пятки.

3.Поместите игрушку над его грудью на высоте 2,5-5 см и побудите его потянуться и дотронуться до нее. Располагая игрушку то слева, то справа, побуждайте его тянуться к ней обеими руками поочередно.

4.Побуждайте ребенка тянуться к игрушке и трогать ее так долго, как он выдержит.

5.Когда он научится хорошо тянуться к игрушке, расположенной на высоте 2,5—5 см над грудью, поднимите игрушку на высоту 7,5—10 см. Увеличивайте высоту до тех пор, пока ребенок не научится тянуться к игрушке рукой, выпрямленной в локте.

6.Наблюдайте за положением его ног. Если заметите, что он разводит их – придержите

7. Выполнять это упражнение можно также с использованием рамы для подвески игрушек. Ее нужно закрепить над грудью малыша, а игрушки подвешивать на соответствующей высоте.

Упражнение 2

Лежит на спине и трясет игрушки

1.Положите малыша на твердую поверхность.

2.Встаньте перед ним на колени и опуститесь на пятки.

3.Выберите игрушку, за которую ему легко ухватиться.j

4.Помогите ему расположить пальчики вокруг игрушки так, чтобы он смог держать ее в руке.

5.Возьмите ручку, в которой он держит игрушку, и потрясите ею.

6.Отпустите руку малыша и посмотрите, попытается ли он сам потрясти игрушку

7.Побудите его держать игрушку, трясти ее и играть с ней столько, сколько сможет.

8.Игрушки должны быть легкими, удобными для руки и безопасными

Упражнение 3

Лежит на спине и брыкается

1.Снимите с малыша рубашечку и положите его на пол.

2.Пощекочите ему животик или подуйте на него. Посмотрите, напряжет ли он мышцы живота и станет ли брыкаться ножками, поднимая их. Если он пользуется мышцами живота, вы заметите на нем поперечные складочки.

3.Если ребенок не брыкается, поднимите его ножки сами, подвигайте ими несколько секунд и отпустите. После того как вы их отпустите, посмотрите, не попытается ли он сам сделать то же.

4.Выполняйте это упражнение во время смены подгузников.Ребенку легче брыкаться, если на нем нет ни подгузника, ни одежды.

5.Когда ваш малыш научится брыкаться, ему понравится пинать ножкой погремушки, подвешенные на свободно двигающейся конструкции для подвески игрушек.

Упражнение 4

Лежа на спине, играет со своими стопами, когда его ножки поддерживают

1.Положите ребенка на пол.

2.Встаньте перед ним на колени и опуститесь на пятки.

3.Поместите его ягодицы себе на колени и удерживайте их в таком положении, чтобы малыш мог видеть свои стопы.

4.Поиграйте с его стопами: похлопайте или потрите ими друг о друга, приложите их к своему лицу.

5.Наблюдайте за малышом, проверяя, интересно ли ему смотреть на свои стопы.

6.Подержите одну стопу ребенка вблизи его головы и посмотрите, потянется ли он к ней. Если он не пытается дотронуться до нее, подведите его ручку и похлопайте ею по стопе. Помогите ему взяться рукой за стопу.

7.Попробуйте прицепить к его ножке бубенчики или колокольчику чтобы привлечь ими его внимание к стопе.

8.Держа стопу малыша, побудите его потянуться к ней.

9.Если ребенок уже постоянно тянется к своим стопам, когда вы поддерживаете его ягодицы и ножки, то опустите его ягодицы немного

10.Уменьшая поддержку его ягодиц и ножек, продолжайте побуждать его тянуться к стопам и постепенно опускайте его попку на пол.

11.Продолжайте тренировки до тех пор, пока малыш сам не научится играть со своими стопами.

Положение лежа на животе очень важно для развития мышц, особенно мышц шеи и предплечий. Ваш малыш уже готов пользоваться этой позой, так как эти мышцы у него стали сильнее. Для того чтобы опереться на предплечья, поднять голову и остаться на несколько минут в таком положении, которое позволяет наблюдать за игрушками и играть с ними, ему необходимо еще больше укрепить мышцы.

Сначала он будет приподниматься, опираясь на локти. Они должны находиться под его плечами. Если его предплечья расположены должным образом, он сумеет лучше отжаться на них и ему будет легче поднять голову. Когда локти расставлены шире плеч, грудка провисает между предплечьями, и опираться на них труднее.

Умение приподниматься на локтях открывает новые возможности. Малыш учится тянуться к игрушкам, опираясь на локти либо на ладони. Помогайте ему в этих начинаниях, стараясь понять, что ему интереснее делать. Для того чтобы потянуться к игрушкам, у него должен быть стимул потрогать их; для того чтобы опереться на ладони, ему необходимо иметь достаточно сильные предплечья, чтобы с их помощью отжаться. Со временем он научится делать и то, и другое.

Если малыш очень захочет поиграть с игрушками, лежа на животе, он будет развивать умение тянуться. Сначала он попробует дотянуться до игрушки, продвигая ладонь вперед и не отрывая ее от поверхности, на которой лежит. Он захочет взять игрушку в руку и постарается притянуть ее к себе.

Второй способ достать игрушку и поиграть с ней - поднять ладонь и предплечье, оторвав их от поверхности. Для этого ему нужно научиться переносить свой вес на локоть другой руки и удерживать равновесие, чтобы поднять руку и потянуться ею к игрушке. Его локти при этом должны располагаться под плечами. Сначала малыш будет учиться тянуться вперед, а позже — в сторону. Умение переносить вес тела с одной стороны на другую и сохранять равновесие в этом положении имеет существенное значение для развития впоследствии таких двигательных навыков, как переход из одной позы в другую, ползание и ходьба.

Если малыш любит наблюдать за людьми и игрушками и у него достаточно сил, чтобы приподняться, опираясь на ладони, он предпочтет именно этот способ тянуться к игрушкам. Когда он приподнимается в кроватке, чтобы заглянуть за бортик и посмотреть на игрушку, побудительным мотивом здесь является желание не потрогать, а увидеть предмет. Иногда, из-за слабости рук, ребенок не хочет приподниматься, опираясь на ладони, потому что в этом положении он не сможет играть. Если, лежа на животе, малыш не выказывает интереса к тому, чтобы приподняться, не надо заставлять его делать это. Он научится это делать позже из положения сидя с поддержкой.

Советы по организации и проведению занятий

Когда малыш учится удерживать вес тела на локтях и ладонях, старайтесь правильно помещать его руки и побуждать его опираться на них как можно дольше. Я не советую подкладывать под грудку ребенка валик или одеяло, свернутое клинышком, так как в этом случае он будет лежать на нем, вместо того чтобы активно отжиматься на руках и затем удерживать на них свой вес. Опираясь только на локти и ладони, он сможет лучше укрепить свои мышцы, чем если бы он облокачивался на валик или клинышек

Если малыш сопротивляется и, не желая опираться на руки, вытягивает их вдоль тела, поддержите его за руки, помогая опереться на них. Став сильнее, он сумеет приподниматься на руках сам.

Подбирайте такие игрушки, которые смогут побудить малыша выполнить это упражнение. Привлеките людей, за которыми он захочет понаблюдать. Поместите игрушку на уровне его глаз или ниже этого уровня. Если она выше его головы, то он будет запрокидывать голову, и это войдет в привычку, что нежелательно. Ребенок потянется вперед, чтобы достать игрушку, лежащую на поверхности. Старайтесь, чтобы это была легкая погремушка. Когда он начнет тянуться вверх, отрывая руку от поверхности, вам нужно пускать в ход яркие, качающиеся, пищащие игрушки. Вы можете сами держать погремушку на высоте 5-8 см от поверхности. Когда малыш обопрется на руки, поиграйте с игрушками или в какие-нибудь игры сами, чтобы он смог понаблюдать за вами. Вы можете, например, заняться музыкальной шкатулкой, поиграть в "Ку-ку" (мама накрывает свое лицо платком, через некоторое время открывает его и говорит: "Ку-ку"), Поговорите с ним или попойте.

Следите за положением его ног и, если заметите, что он их широко разводит, сдвиньте их вместе и придержите в таком положении. Дети с синдромом Дауна часто принимают такое положение, при котором ступни оказываются вместе, а колени согнуты и широко расставлены ("лягушка"). Следует отучать их от такой позы. Их необходимо учить двигать ногами, когда те расположены рядом, параллельно друг другу. Если же малыш останется в описанной выше позе, то это не позволит ему перенести вес тела на одну сторону, чтобы потянуться рукой вперед.

Упражнение 5

Опираясь на локти и поднимая голову, остается в положении лежа на животе

1.Положите ребенка на животик и поместите его локти под плечи.

2.Побудите его поднять голову, заговорив с ним или показав ему игрушки. Поместите игрушки на уровне его глаз или немного ниже; не поднимайте их выше уровня его головы.

3. Побуждайте малыша оставаться в таком положении столько, сколько он способен выдержать.

4. Следите за положением его ног и, если надо, удерживайте их сдвинутыми вместе.

Упражнение 6

Лежа на животе, опирается на ладони

A. С полной поддержкой

1. Положите малыша на животик головой от себя. Поверхность, на которой он лежит, должна быть такой же твердой, как пол.

2.Встаньте на колени и опуститесь на пятки так, чтобы коленями обхватить ягодицы и ноги ребенка.

Свои ноги прижмите к ягодицам и ногам малыша, крепко держа их.

3.Наклонитесь вперед и возьмите в свои руки ручки ребенка, выпрямив их в локтях.

4."Потопайте" его ладошками об пол и легонько покачайте его на ладонях, пока его ручки не встанут под углом 45 к поверхности, а расстояние между ними не будет больше ширины плеч (если ладони находятся под его плечами, ему слишком трудно отжаться на руках).

5.Если его локотки сразу же согнутся и он обопрется о них, поддержите его локти кончиками своих пальцев, пока он не распрямит их. Если малыш сгибает локти совсем немного и держит их поднятыми над поверхностью, значит, он учится отжиматься.

6.Побуждайте его удерживать свой вес, опираясь на ладони столько, сколько он выдержит, стремясь увеличить это время до 10 секунд.

B.С поддержкой за предплечья

1.Опуститесь на колени на пол и положите малыша на животик на какую-нибудь твердую поверхность, расположенную над полом, например, на журнальный столик. Разместитесь лицом друг к другу.

2.Обхватите его локти руками так, чтобы они были выпрямлены и находились прямо перед ним.

3.Держа его локти, покачайте его слегка вверх-вниз (сделайте "пружинку") на ладошках. Постепенно продвигайте его ручки вперед до тех пор, пока они не окажутся под углом 45 град. по отношению к опорной поверхности, а расстояние между ними не станет больше ширины плеч.

4.Постепенно отпускайте его локти и смотрите, сможет ли он удержать их в выпрямленном положении в течение нескольких секунд.

5.Если нужно, поддерживайте кончиками пальцев его локотки до тех пор, пока он сам не научится держать их выпрямленными.

6.Когда он станет отжиматься на ладонях и удерживать на них свой вес, придвиньте его ручки поближе к телу так, чтобы угол между ладонями и опорной поверхностью составил 60 град..

7.Следите за тем, чтобы малыш сгибал и распрямлял локти, а не держал их застывшими в выпрямленном положении. Чтобы он не приобрел плохую привычку фиксировать распрямленные руки в локтевом суставе, что мешает должным образом развивать мышцы предплечий, переместите его в положение, когда локти согнуты.

8. Когда его руки станут сильнее, он сможет сам отжиматься на ладонях и удерживать на них свой вес.

Упражнение 7

Лежа на животе, тянется к игрушке

1.Встаньте на колени на пол. Положите малыша на свою кровать на животик так, чтобы он оказался лицом к вам.

2.Помогите ему принять положение упора на локтях, когда локти находятся под плечами.

3.Положите легкую игрушку, например погремушку, перед правой рукой малыша. Его левый локоть удерживайте в исходном положении, чтобы он мог на него опираться, а правую ручку поднимите вверх, оторвав ее от поверхности, и положите ее на игрушку. Поднося его правую ручку к игрушке, наклоните малыша и перенесите его вес на левый локоть,

4.Помогите ему удержаться в этом положении 2—5 секунд, а затем позвольте вернуться в исходное положение с опорой на оба локтя.

5.После того как малыш потянется к игрушке с вашей помощью, положите игрушку перед его правой рукой и посмотрите, потянется ли он к ней сам.

6.Повторите эти шаги применительно к левой руке, то есть помогите ребенку потянуться к игрушке левой рукой, чтобы при этом он опирался на правый локоть.

Артикуляционная и вербальная диспраксия у детей

Среди расстройств языка и речи у детей нарушения звуковой ее стороны являются наиболее распространенными. В логопедической литературе они описываются под общим названием "нарушения звукопроизношения".

Строго говоря, это название не совсем точно отражает природу некоторых из них, но поскольку оно наиболее употребимо в русскоязычной литературе мы в дальнейшем будет пользоваться им же.

История изучения нарушений звукопроизношения насчитывает более полутора столетий. До середиы XIX столетия все подобные состояния именовались "косноязычием", а с 80-х годов того же столетия - дислалиями.

С тех пор термин "дислалия" приобрел очень широкое хождение в логопедической литературе, но трактуется разными авторами весьма различным образом. D.Roberts проанализировал разнообразные значения, которые к моменту написания данной работы приписывались этому понятию: "фонетические дефекты", "задержка развития речи (delayed speech), "функциональные нарушения артикуляции", фонетические дефекты, связанные со структурными аномалиями артикуляторных органов, нарушениями слуха, функциональные и органические дефекты артикуляции и др. Morley M., Becker K.-P., Sovak M. относят к дислалиям легкие, избирательные нарушения артикуляции отдельных звуков.

В 1879 A. Kussmaul описал особый род нарушений звукопроизношения у детей и их назвал "дизартрией". Довольно долго разграничение дислалий и дизартрий производилось по двум признакам: тяжести и наличию или отсутствию нарушений иннервации артикуляционного аппарата. Даже в настоящее время клиническая характеристика дизартрий остается достаточно размытой: "..невнятная, смазанная, малоразборчивая речь, обусловленная стволово-подкорковыми очаговыми поражениями мозга.. В руководстве M.Morley детская дизартрия (developmental dysartria) определяется как "нарушение речи, обусловленное затруднениями в совершении движений, необходимых для артикуляции, фонации или дыхания, нарушении контроля над этими движениями, аномалиями мышечного тонуса в соответствующих группах мышц".

Современное определение дислалии выглядит следующим образом: " - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата" Похожее определение дислалии дается и зарубежными авторами.

Достаточно давно для многих логопатологов стало очевидным, что существует весьма многочисленная группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи симптоматика и природа нарушения, которых не соответствует ни одному из вышеприведенных определений. У этих детей наблюдаются избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными проявлениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При этом нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения, как при дизартрии у детей с детскими церебральными параличами, нет нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Для подобных нарушений в англоязычной литературе было введено понятие "речевая или артикуляционная апраксия (точнее диспраксия) развития" (Developmental apraxia of speech". В отечественной логопедической литературе такие случаи называют обычно "стертой дизартрией" или "корковой дизартрией".

Интересно отметить, что хотя термин "артикуляционная апраксия" не используется в отечественной логопедии как диагноз, его применяют нередко при механизмов некоторых форм недоразвития речи. Hо применительно к характеристике механизмов артикуляционных расстройств. На наш взгляд, вышеописанная категория детей с нарушениями произносительной стороны речи, занимающими промежуточное положение между дислалией и дизартрией заслуживает подробного изучения. Остается дискуссионным и выбор терминологического обозначения: оно должно отражать клиническую и нозологическую самостоятельность данной группы . Для экспериментальной проверки этой рабочей гипотезы нами было предпринято нейролингвистическое исследование, в котором участвовали 110 детей 7-15 лет, нарушения звукопроизношения у которых, не соответствовали ни критериям функциональной дислалии, ни одной из форм классической дизартрии , наблюдающейся при детских церебральных параличах (подробное описание методики исследования см. /Корнев А.Н.О нейропсихологических механизмах фонологических нарушений при моторной алалии.// "Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания": Тез. докл. -СПб. - 1994.- С.81-83/). У них отсутствовали симптомы нарушения подвижности, объема движений, тонуса артикуляционных мышц, наблюдающиеся обычно при дизартрии. В то же время у 64 % из них обнаруживалась рассеянная неврологическая микросимптоматика, у 75% - имелись симптомы оральной апраксии. Анализ данных неврологического и нейропсихологического исследования показал, что у всех этих детей нарушены высшие уровни церебральной организации формирования инвариантного кинестетического образа артикулем и динамического контроля их серийной актуализации. Иначе говоря, природа данного нарушения представляет собой артикуляционную диспраксию. На наш взгляд, подобные случаи должны соответствующим образом и диагностически обозначаться: "артикуляционной диспраксией". Такие наименования, как "стертая дизартрия", "корковая дизартрия" или "апраксическая дизартрия" не способствуют дифференцированному подходу в диагностике и достаточно отчетливому пониманию особой природы данных нарушений. Используемый западными специалистами термин "речевая или артикуляционная апраксия развития", противопоставленный дислалии и дизартрии нам представляется более уместным.

У исследованных нами детей материал, полученный при назывании 111 предметных картинок и 33 картинок с изображением действий был подвергнут детальному анализу ошибок произношения. Магнитофонные записи полученной речевой продукции подвергались фонетическому анализу и транскрибировались. Нейрофонетический анализ нарушений звукопроизношения позволил выделить 3 типа нарушений, которые соотносятся с тремя видами диспраксий:

1) Тип с преобладанием искажений звуковых характеристик согласных (чаще тех, которые относят с звукам позднего онтогенеза, т.е. фрикативы, аффрикаты, соноры), характерный для "дисфонетической диспраксии",

2) Тип с преобладанием в звуковом инвентаре ребенка ранних временных звуков-заменителей (s', t', l', j ), характерный для "дисфонологической диспраксии" , и

3) Тип с преобладанием нарушений слоговой структуры в виде ее упрощения, пропусков, перестановок слогов, характерный для "динамической диспраксии" (Kornev A.N. TOWARD A NEUROPSYCHOLOGICAL MODEL OF PHONOLOGICAL DEVELOPMENT. // IN: "Studies in language origins").

Как известно, особого рода нарушения звуковой стороны речи наблюдаются при моторной алалии, принципиально отличные как от дислалии, так и от дизартрии (Ковшиков, Соботович ). Выражаются они в том, что несмотря на способность правильно артикулировать звуки изолированно, дети допускают многочисленные, нерегулярные, контекстуально зависимые замены согласных в высказываниях. По вышеописанной методике нами было проведено

экспериментальное исследование 15 детей 5,5 - 8 лет, страдавших моторной алалией. Среди ошибок у этих детей преобладали нерегулярные замены согласных. Заменяемые звуки и звуки-заменители в разных словах могли меняться местами. Нарушения звуковых характеристик одного и того же слова при нескольких повторениях существенно менялись. Заменители одного и того же звука были весьма полиморфны, многообразны. Например: s а t, c, s'; r а t', l', s, z, ; s' а s, c, t'. На характер замен сильное влияние оказывал фонематический контекст слова, в котором находился звук. Это свидетельствует о нарушении не только парадигматических, но и синтагматических языковых операций программирования фонологической структуры слова.

В описанных случаях нарушалась избирательность выбора языкового знака (фонемы) и релевантной ей артикулемы, языковое и моторное (праксическое) программирование слова. С нейропсихологической точки зрения данный симптомокомплекс представляется своеобразной формой апраксии - "вербальной апраксией", отчасти родственной так называемой идеаторной апраксии, описанной у взрослых. Мы считаем уместным именовать подобный тип расстройства "вербальной диспраксией". По многим характеристикам симптоматика вербальной диспраксии сходна с описанием DAS (речевой апраксии развития). В большинстве случаев перечисленным, специфическим для моторной алалии фонологическим нарушениям сопутствовали вышеописанные ошибки звукопроизношения, свойственные артикуляционной диспраксии. В целях рассмотрения вышеописанных диспраксий c онтонейропсихологических позиций нами была разработана трехуровневая модель речевого праксиса и его созревания в онтогенезе. В качестве ее теоретической основы была использована теория Н.А.Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе. В соответствие с этой теорией двигательный анализатор имеет многоуровневую организацию. Каждый "этаж" в вертикальной иерархии структурной организации головного мозга (ствол, средний мозг, корковые первичные, вторичные и третичные центры) выполняет определенные задачи в обеспечивает того или иного класса двигательных регуляций, что соответствует определенному уровню в схеме Н.А.Бернштейна. Согласно этой теории, любой двигательный навык, орудийное или символическое действие в процессе становления имеет определенный ведущий уровень, обеспечивающий сознательный контроль выполняемых операций и низшие уровни, ответственные за операции достигшие автоматизма. Для произвольных , навыковых действий ведущими уровнями в модели Н.А. Бернштейна являются уровни C, D и E. Уровень С отвечает за пространственную организацию действий, D - за смысловую, топологическую их организацию предметных навыков ("уровень топологических схем предметных действий"), уровень Е обеспечивает регуляцию топологических схем символических действий и навыков. Все три высших уровня логично соотносятся с тремя видами праксиса: кинестетическим (постцентральная извилина), кинетическим (или динамическим) (премоторная зона) и т.н. "идеаторным", связанным с высшими формами программирования поведения (префронтальные отделы лобных долей). Соответственно в нашей модели выделены три уровня праксиса, которые созревая создают психо-физиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи. I уровень (уровень С по Н.А. Бернштейну) созревая расширяет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений и оптимизации их простраственной организации для достижения нормативного звукового эффекта. Уровень II (соответствует уровню D) обеспечивает консолидацию всех артикуляционных операций, их динамическую организацию и формированию инвариант т.е. артикулем. Уровень III (соответствует уровню E) является высшим и его роль заключается в праксическом обеспечении языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формированию соответствующих инвариантных схем. Тем самым III уровень обеспечивает интеграцию языкового и моторного в процессе порождения высказывания.

Использую вышеописанную модель можно предположить, что "дисфонетическая диспраксия" представляется проявлением дисфункция I уровня организации праксиса , "дисфонологическая диспраксия" - следствием неполноценности созревания II уровня, а "вербальная диспраксия" является проявлением неполноценности высшего, III уровня организации праксиса речи.

Нам представляется, что использование подобной модели праксической организации функциональной системы речи позволяет лучше понять взаимосвязь моторных и языковых дисфункций в процессе онтогенеза фонологической системы у детей

Александр Корнев, 2002г.