"Папам и мамам об особых детках"

Выпуск N 67

2006-12-09

Тираж: 2387 экз.

"Невозможно - это всего лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно - это не факт. Это только мнение. Невозможно - это не приговор. Это вызов. Невозможно - это шанс проверить себя. Невозможно - это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО!"

Пишите мне:
natali-dok@mail.ru

Сайт рассылки:
Gold-Child.Ru

Архив рассылки:
На Gold-Child.Ru

Дружественные проекты:

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• Выступление руководителя Центра лечебной педагогики, Р.П. Дименштейна на общественных слушаниях в Государственной Думе РФ[прочитать]
• "Как мы растем". Рассказ мамы [прочитать]
• О сенсорной комнате. [прочитать]

Выступление руководителя Центра лечебной педагогики

Р.П. Дименштейна

на общественных слушаниях в ГД РФ

Информация предоставлена интернет-сайтом http://www.odv.reability.ru/

Одно из самых серьезных выступлений и очень серьезная организация. Было приятно даже находиться в одном зале с этими людьми. А работать - еще приятнее. От души советую прислушаться к словам Романа Павловича и решить для себя главный вопрос: "а что я могу сделать, чтобы исправить положение?"

Я совсем не являюсь юристом, и поэтому странно, что я буду говорить о правовых аспектах. Но мы работаем с детьми с самыми серьёзными нарушениями в нашем Центре лечебной педагогики уже 17 лет. И до того, как мы сами занялись правовыми аспектами, мы не слышали никогда ни от каких юристов — какие есть права у наших ребят на жизнь, интеграцию. Юристы не занимаются этими вопросами, потому что в этой сфере не "ходят" деньги, они не знают соответствующих разделов законодательства. Мы никогда, конечно, не слышали и от чиновников, какие на самом деле есть права (и как они нарушаются); нам пришлось "с нуля" всё это открывать самим. Я прошу немножко напрячься, потому что я буду цитировать разные правовые положения. И, кроме того, совсем не привык выступать перед аудиторией, я привык заниматься с детьми-аутистами.

К началу 1990-х годов завершился процесс, начатый еще в 60-х годах прошлого столетия: Россия присоединилась к зоне действия ряда международных конвенций, гарантирующих права на развитие, образование и социальное обеспечение для детей с ограниченными возможностями, "де-юре" признала за собой ответственность за их выполнение и сделала решительный шаг к гуманизации общества. Впервые в отечественной практике была создана юридическая основа интеграции в обществе детей с нарушенным развитием; государство закрепило свою обязанность обеспечить всех детей, в каком бы состоянии они ни находились, необходимым им образованием.

Конституция РФ (п. 4 ст. 15) декларирует примат международного права, и российское законодательство в соответствующей области должно опираться на подписанные Россией международные договора и иные международные акты, содержащие общепризнанные принципы и нормы международного права. Международное право является "сверхавторитетным" и может служить основанием для отстаивания права ребенка в суде. К документам, формирующим правовую позицию международного сообщества по этим вопросам (ту, к которой присоединилась и Россия), которые можно условно считать необходимым минимумом такого рода, относятся прежде всего: Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 г.; ратифицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 г.)

...Статья 1.1. В настоящей Конвенции выражение "дискриминация" охватывает всякое различие, исключение, ограничение или предпочтение..., которое имеет целью или следствием уничтожение или нарушение равенства в области образования, и, в частности:

- закрытие для какого-либо лица или группы лиц доступа к образованию любой ступени или типа... (этот пункт ставит вне закона понятие и формулировку "необучаемый ребенок", от которой, во избежание судебных претензий со стороны родителей, работникам соответствующих госучреждений и служб следует отказаться);

- положение, не совместимое с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или группа лиц.

...Статья 3. ...Государства... обязуются:

a) отменить все законодательные постановления и административные распоряжения, и прекратить административную практику дискриминационного характера в области образования; ...

Статья 4. Государства... обязуются...:

...с) поощрять или развивать подходящими методами образование лиц, не получивших начального образования или не закончивших его, и продолжение их образования в соответствии со способностями каждого...

Статья 9. Никакие оговорки к настоящей Конвенции не допускаются.

Конвенция о правах ребенка (от 20 ноября 1989 г. (ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.):

...Статья 23

1. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствуете состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке.

3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется по возможности бесплатно, с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка. (На фоне этого текста хорошо представлять себе интернаты, если кто-то видел их или хотя бы про них слышал.)

...Статья 28

1. Государства-участники признают право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей они, в частности:

а) вводят бесплатное и обязательное начальное образование...

Статья 29

1. Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на:

а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме...

д) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия...

2. Никакая часть настоящей статьи или статьи 28 не толкуется как ограничивающая свободу отдельных лиц и органов создавать учебные заведения и руководить ими при условии постоянного соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и выполнения требования о том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, соответствовало минимальным нормам, которые могут быть установлены государством...

Пункт, который, на мой взгляд, прямо относится к интернатам (это статья 39-я) — к тем интернатам "соцзащитовским", в том состоянии, в котором они у нас находятся: они хорошими в принципе быть не могут, потому что они не семейного типа. Любой профессионал знает работы о депривации, проведенные ещё в середине прошлого века, которые показали, что в таких условиях в принципе достойного существования быть не может, и не может быть обеспечено никакое развитие. И вот — пункт об этих несомненных жертвах:

Статья 39

Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации… или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения... Такое восстановление и реинтеграция должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка.

Как в России саботируются нормы международного права

Мы упомянули, что в России задана некоторая "интеграционная" законодательная основа. Курс на интеграцию провозглашён был очень просто: в Законе "Об образовании" говорится, что все дети без исключения должны получить образование, а это, собственно, и есть интеграция по большому счёту. А интеграцию я понимаю не в том смысле, как здесь описывали: чиновники в Самарской области показали: ага, интеграции хотите — а вот мы вас сейчас "засунем" в школу; а педагог не будет знать вообще, что делать с этими детьми; а мы ещё не дадим никаких учебников и никаких сопровождающих не дадим, и вы увидите, что такое ваша интеграция!

Я под интеграцией понимаю систему профессионально разработанных мер по реализации максимального образовательного и социального потенциала каждого ребёнка. Это относится не только к инвалидам, но и к детям "пограничным", которых намного больше и которые тоже находятся сейчас в нашей образовательной системе в зоне снижения их потенциала, а не реализации. А уж про инвалидов и вообще говорить нечего! Так что я буду говорить здесь про интеграцию, но иметь в виду настоящую интеграцию. Если кто-то захочет познакомиться с тем, что такое настоящая интеграция,— то, пожалуйста, вы можете познакомиться с этим в Центре, поговорить с нами, узнать это не только у нас, но и у других профессионалов, которые действительно реально занимаются живой, настоящей интеграцией.

Итак — как в России саботируются нормы международного права? Дело в том, что мы находимся в ситуации тонкой законодательной плёнки — более-менее позитивной, хотя и с большими недостатками, с одной стороны, которая находится в вопиющем противоречии с самой системой давней — на самом деле дезинтеграционной и вообще нечеловеческой системой. И мы наблюдаем эти слабые попытки законодательства немножечко привести в какой-то порядок эту систему — а из всех щелей лезет вот эта ужасная сущность системы, которая в своей основе не меняется пока что никак.

Сегрегирующая система. Устройство и функционирование российской государственной системы в этой сфере резко противоречит международному праву.

Если говорить о детях, от которых отказались родители, то первое страшное надругательство над их правами происходит "на выходе" из домов ребенка: решается, кто из детей "подлежит обучению", а кто — нет. Ребенка относят либо к ведомству образования, либо к ведомству соцзащиты: учить тех, кто не попал в ведомство образования, по-прежнему считается неэффективным расходованием государственных средств.

Для детей, живущих в семье, функции разделения детей "по ведомствам" повсеместно выполняют психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) — препятствуют повышению образовательного уровня ребенка либо не допускают ребенка к образованию вообще, предлагая изъять его из семьи и поместить в психоневрологические интернаты системы "соцзащиты". Сама передача ребенка в социальное ведомство — вместо обеспечения ему образования!— в наших условиях уже является вопиющим актом дискриминации.

Легитимность сегрегации (изъяны российского законодательства). Очевидно, что такое функционирование системы возможно только при поддержке ее системой правовых актов.

Россия провозгласила готовность привести законодательство в соответствие с нормами международного права. Однако вновь возникшее законодательство в этой сфере в значительной мере разошлось с первоначальными намерениями: в нем созданы серьезные препятствия интеграции. Тяга к сегрегации проникает в наше правовое здание "изо всех щелей". Среди основных примеров "узаконивания" такого курса можно назвать следующие.

Федеральный закон от 10 июля 1992 г. № 32661 "Об образовании"

В целом интегративный по своей сути Закон "Об образовании" обладает рядом конкретных недостатков. Так, например, в п. 1 ст. 5 Закона создан прекрасный зачин:

"1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости".

Однако по мере конкретизации данного положения для детей с отклонениями в развитии эти блестящие намерения ощутимо тускнеют; каждое следующее уточнение трактует Закон все более и более ограничительно. Так, например, в п. 6 этой же статьи "…6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов" "специальные педагогические подходы" могут еще рассматриваться как повышенное внимание к этим детям. Но п. 10 ст. 50 уже не оставляет такой надежды: он не предоставляет детям с отклонениями в развитии права обучаться в общеобразовательном учреждении: "…10. Для детей и подростков с отклонениями в развитии органы управления образованием создают специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество...",— что находится уже в явном противоречии и с замыслом Закона (п. 1 ст. 5), и с международным правом.

Выбор, который предоставляется таким детям, вполне прозрачно очерчен во второй и третьей частях данного пункта:

"Категории обучающихся, воспитанников, направляемых в указанные образовательные учреждения, а также содержащихся на полном государственном обеспечении, определяются Правительством Российской Федерации.

Дети и подростки с отклонениями в развитии направляются в указанные образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педагогической комиссии".

Тем самым налицо сегрегация уже внутри самой системы образования: детям "с отклонениями в развитии" предлагается альтернатива: обучение в "специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (классах, группах)" — либо "содержание на полном государственном обеспечении"; об их интегрированном обучении в общеобразовательных школах в обычном классе в законе речь не идет…

Базирующаяся на этом печальная практика всем хорошо известна. Склонность чиновников "на местах" интерпретировать приведенные положения Закона дискриминационным образом особенно ярко иллюстрируется следующим примером:

– "Показания и противопоказания по приему детей в специальные коррекционные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей" (Приказ Комитета Здравоохранения и Комитета Образования Правительства Москвы от 19.10.1998 г., 21.10.1998 г. № 574/579 "Об организации городской медико-психолого-педагогической комиссии по комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений для умственно отсталых детей", Приложение № 2)

Межведомственный приказ, определяющий эту сферу в Москве, содержит противопоказания к приему в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для ряда категорий детей-инвалидов: с "тяжелыми формами слабоумия; олигофренией в степени выраженной имбецильности; идиотией различной этиологии, в том числе и при болезни Дауна; органическая деменция с выраженной дезадаптацией (отсутствие навыков самообслуживания)". Если даже не принимать во внимание крайне дискриминационную и неэтичную, давно вышедшую из употребления терминологию, используемую в Приказе для описания проблем этих детей, примечание к Приказу четко и недвусмысленно определяет их судьбу: "дети, страдающие названными формами слабоумия, направляются в соответствующие учреждения Комитета социальной защиты населения", то есть в интернаты. Исполняя этот Приказ, психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) по-прежнему выносят заключения, препятствующие осуществлению конституционного права таких детей на образование и вместо обучения рекомендующие помещение ребенка в психоневрологический интернат Департамента социальной защиты населения.

"Проколы" Федерального закона "Об образовании" позволяют до сих пор не отменять акты типа приведенного ниже:

– "Перечень заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на дому и освобождаются от посещения массовой школы" (утвержден Приказом Министерства Просвещения РСФСР от 8/28 июля 1980 года № 281-М/17-13-186)

Этот акт, в целом задуманный как дискриминационный — не разрешить детям с определенными проблемами обучаться в обществе сверстников,— содержит даже следующее примечание, повсеместно трактующееся "системой" как запрет на образование вообще:

"…Не дается право на индивидуальное обучение детям со слабоумием в степени имбецильности".

К сожалению, на уровне подзаконных актов за последние годы прослеживается очевидная тенденция к нарастанию дискриминации. Ниже приведены два совсем уже "свежих" подзаконных акта:

– "Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы" (утвержден Приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 22 августа 2005 г. № 535)

Этот нормативный акт, на котором основаны вердикты учреждений медико-социальной экспертизы (МСЭ), помимо того, что содержит дискриминационную терминологию типа "нарушения, обусловленные физическим уродством", фиксирует у ряда категорий российских граждан, в том числе, детей и подростков: "неспособность к обучению", "неспособность к трудовой деятельности или невозможность (противопоказанность() трудовой деятельности". На основании присвоенных органами МСЭ подобных ярлыков детей не принимают в школы, молодых людей — в профессиональные учебные заведения (училища, техникумы, вузы), а также зачастую и на работу…

И, наконец — несколько слов о реабилитации, которая не должна подменять собою образования, но должна быть поддержкой образования, обеспечивать возможность его получения:

– "Федеральный перечень реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и услуг, предоставляемых инвалиду бесплатно" (Распоряжение Правительства РФ № 1343-р от 21 ноября 2004 г. с поправками, внесенными Распоряжением Правительства РФ № 2347-р от 30 декабря 2005 г.)

Этот акт, призванный конкретизировать обязательства государства по реабилитации инвалидов, противоречит ст. ст. 2, 7, 38, 41 и 43 Конституции РФ и главе III Федерального закона РФ "О социальной защите инвалидов в РФ", определяющей основные направления реабилитации инвалидов, в связи с чем значительная часть инвалидов (в том числе дети-инвалиды) не могут им воспользоваться.

Так, "Федеральный перечень…" не включает в себя "социально-средовую, социально-педагогическую, социально-психологическую, социокультурную реабилитации и социально-бытовую адаптацию", которые определяются Федеральным законом "О социальной защите инвалидов в РФ" в числе "основных направлений" реабилитации инвалидов (см. абз. 5 ст. 9 данного Закона). Вследствие этого в "Федеральном перечне…" никак не отражены реабилитационные мероприятия и услуги по психолого-педагогической реабилитации (для детей в возрасте до 18 лет), предусмотренные "Формой индивидуальной программы реабилитации инвалида…" (ИПР). Таким образом, нормативный акт Правительства РФ ("Федеральным перечнем…") снижает минимально гарантированный объем социальной защиты по сравнению с тем объемом, который установлен самим Законом "О социальной защите инвалидов в РФ" и международными актами. Это прямо противоречит смыслу Конституции РФ и воле законодателя.

Используя это противоречие, учреждения МСЭ зачастую не отражают в ИПР необходимые ребенку реабилитационные мероприятия, непосредственно связанные с возможностью получения им образования, ссылаясь на то, что они не отражены в "Федеральном перечне…", тем самым лишая ребенка необходимой реабилитационной помощи. Таким образом, содержание "Федерального перечня…" напрямую способствует дискриминации детей-инвалидов в получении образования.

Нельзя не отметить, что Минздрав и соцразвития, который призван обеспечить реабилитацию инвалидов как условие для получения ими образования, упорно саботирует эту свою функцию. Мало того, что в течение 10 лет, вопреки Закону "О социальной защите инвалидов в РФ", не было никакого "Федерального перечня…" и, соответственно, конкретизаций обязательства государства в этой сфере. Теперь, будучи вынужденным принять, наконец, "Федеральный перечень…", Минздрав и соцразвития продолжают саботировать реабилитационную поддержку образования.

Дискриминационность и неправомерность практического применения вышеуказанных актов в свете общей правовой парадигмы может быть доказана (а действия — оспорены) лишь в суде или, в лучшем случае, в результате длительной прокурорской проверки. Поэтому очевидно, что рядовые родители в массе не в состоянии противостоять практике, основанной на таких "противозаконных подзаконных актах".

IV. Следствие: груз нерешенных проблем

Вследствие несовершенства законодательства и порочности системы до сих пор так и не решены следующие проблемы:

1. Часть детей по-прежнему остаются вне всякого образования. В первую очередь это касается детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и детей с эмоционально-волевыми нарушениями (выраженными нарушениями поведения и нарушениями аутистического спектра).

2. Значительное количество детей безвозвратно вытесняется с более высокого образовательного уровня на низший (обратное движение практически невозможно). Здесь речь идет прежде всего о детях, которые развиваются в рамках "возрастной нормы", но в силу поведенческих и познавательных проблем не справляется с программой общеобразовательной школы и неуклонно вытесняются в коррекционные классы (классы КРО) таких школ, далее — частично во вспомогательные школы (оттуда выхода в общеобразовательное учреждение не бывает уже никогда), а большей частью — "на улицу" и тем самым — из нормального социума.

3. Дети, "выпавшие" из школьного процесса по состоянию здоровья, зачастую "теряются" для образования. Речь идет о детях, выведенных на "надомное" обучение, а также тех, кто часто и надолго попадает в больницы: существующие суррогатные механизмы их обучения не могут решить проблем качественного образования и интеграции их в школьное образование.

4. Многие подростки не имеют перспектив профессионализации. Сюда относятся как уже перечисленные выше категории детей (дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития и дети с эмоционально-волевыми нарушениями), так и значительная часть выпускников спецшкол, не имеющих возможности найти адекватное профессиональное обучение и применение.

5. Ребенок, у которого выявлены проблемы в развитии, не попадает сразу и надежно в поле зрения специалистов, которые "вели" бы его, помогали бы решать коррекционные и адекватные образовательные задачи. Эта задача полностью переложена на плечи родителей.

6. Для значительного количества детей не обеспечена непрерывность образования — от ранней помощи до профессионального обучения.

7. Продолжает действовать устаревшая система организации специальных (коррекционных) учреждений по сегрегирующему "нозологическому" принципу; это значительно сужает ее терапевтическую ценность.

8. Вследствие перечисленных проблем система не реализует в полной мере социальный и образовательный потенциал ребенка. Отсутствуют возможности вариативности, когда, не снижая в целом уровня образования, которого мог бы достичь ребенок, подходы к нему могли бы стать более постепенными.

9. "Оторванность" членов психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) от специалистов, наблюдающих ребенка и работающих с ним, приводит к составлению неадекватных рекомендаций, ограничивающих образование детей.

10. Государственная система образования при очевидной своей недостаточности для решения обозначенных проблем не использует в разумной степени потенциал негосударственных организаций (НГО) этой сферы.

"Закон о монетизации": обстановка становится взрывоопасной

Как было показано выше, федеральный закон "Об образовании" в его декларирующей части все же содержит возможность для введения интеграции. До изменений, внесенных "Законом о монетизации", закон "Об образовании" включал даже ряд механизмов, на практике способствующих интеграции. Введение в действие Закона 122-ФЗ вчистую смелo все эти возможности, упразднив государственную поддержку образовательной альтернативы: из закона оказались исключенными положение о компенсации затрат родителей на обучение детей в негосударственных образовательных учреждениях, а также на образование ребенка в семье.

Однако негосударственные образовательные учреждения обеспечивали обучение многих детей, "не вписывающихся" в государственную систему образования. А для значительной части детей-инвалидов выходом было только семейное образование: они не могли обучаться в аккредитованных негосударственных учреждениях, работающих по общеобразовательным программам. Внесенные "Законом о монетизации" изменения особенно болезненно ударяют по детям-инвалидам с серьезными нарушениями развития, для которых еще не существует необходимых образовательных учреждений и родители вынуждены заниматься с ними сами или искать негосударственные учреждения или частных специалистов: для них нарушен конституционный принцип общедоступности образования.

Альтернативное образование служило клапаном, который приоткрывал возможности получения образования перечисленным категориям детей. Теперь же, исключив негосударственный сектор из этой сферы, государство, исходя из правовой парадигмы, взяло на себя обеспечение образования для любого ребенка. При очевидной недостаточности инфраструктуры образования для ряда категорий детей с отклонениями в развитии ситуация ведет к социальному взрыву: налицо резкое расхождение между взятыми обязательствами и возможностями их практической реализации.

VI. Как законодатель может изменить ситуацию

Чтобы не допустить стихийной интеграции — "бессмысленной и беспощадной" — надо признать, что все дети без исключения — это подопечные Министерства образования, то есть перестать делить детей, на каких бы то ни было уровнях, на ведомства образовательные и собес: все дети имеют отношение к Министерству образования, образованием всех детей должно заниматься это министерство. Неизбежно придется совершенствовать законодательство — приводить его в соответствие с международным правом; без этого ситуацию изменить не удастся. По большому счету, это задача общего федерального законодательства в области образования: только такой подход гарантирует интегративную организацию российского образования в целом.

Для обеспечения эффективной интеграции необходим "общий" закон как можно более прямого действия, очень продуманный и квалифицированный, охватывающий всех детей без исключения (как воспитывающихся в семье, так и находящихся в интернатах) и препятствующий дискриминационному толкованию каких-либо его положений.

Примечательно, что даже в отсутствие такого закона нарастает "интегративное" движение в российских регионах: к примеру, Карелия и Самарская область значительно обогнали федерацию по цивилизованности законодательных решений и практики интеграции в этой сфере (и могут служить ей примером). Тем не менее рано или поздно существующее федеральное законодательство станет помехой передовым инициативам регионов.

С учетом инерционности системы реальным выходом может стать принятие поправок к Закону "Об образовании", которые задали бы четкие рамки, соответствующие нормам международного права. Эти рамки должны гарантировать (и обеспечивать) каждому ребенку образовательный маршрут, который в максимальной степени реализует образовательные возможности,— вплоть до подготовки к профессиональной деятельности. Это — гуманный и экономически эффективный для страны путь решения описанной проблемы.

И я говорю про то, что это можно сделать: мы 17 лет занимаемся самыми тяжёлыми детьми. Очень большое количество из детей, которые пришли к нам как "необучаемые", в результате нашей работы оказались в обычных (!) школах, многие — во вспомогательных. И уж, во всяком случае, фактически ни один из тысяч детей, которые прошли через наш Центр, не был "брошен по дороге", а так или иначе приобщается к профессиональной деятельности.

Спасибо.

Как мы растем. Рассказ мамы

С Копейко Надей и её очаровательным (уже 5-месячным!) Егоркой мы познакомились на нашем форуме. Познакомились, подружились, стали вместе работать. Недавно Надя стала модератором форума с чем её от души поздравляю. А статья, написанная ей, которую сегодня предлагаю Вашему вниманию, одобрена специалистами института коррекционной педагогики и признана годной для распространения. Думается, вот такой опыт - он не имеет цены, потому что, доказывает - нельзя опускать руки и пускать все на "самотек", надо трудиться, но трудиться радостно. И тогда наши дети будут счастливы. И мы тоже.

У моего ребенка генетическое заболевание - синдром Дауна. Нам посоветовали стимуляцию сенсорики. Я расскажу как это делаю с Егоркой.

Для этого я глажу ножки, ручки и спинку разными поверхностями (мех, шелк, губка для мытья посуды – и мягкая сторона и жесткая, различные щетки и проч., главное, чтобы было чередование мягкого и жесткого). Процесс данный занимает около 30 минут, т.е. на каждую часть тела по 5 минут. При этом желательно, чтобы данное занятие проводилось в тишине, дабы не отвлекать ребенка от ощущений. Но это не всегда получается.

Помимо этого стараюсь вкладывать ему в ручки разные предметы – деревянные ложки, металлические предметы, шелковый шарф, "ходим" в гости к мягким игрушкам, т.е. гладим их ладошками.

Потом нас еще водили на стимуляцию зрительного восприятия – различными огоньками, дома это трудно организовать, т.к. необходима темная комната и много светодиодных фонариков. Я заменяю это тем, что просто включаю свет (у нас несколько уровней освещения в зале) и Егор следит за тем, как загораются те или иные лампочки. Ему это доставляет удовольствие. Также побуждаю его следить за фонариком, но это скорее к концентрации внимания относится. Честно говоря, мне, экономисту, тяжело в этих дебрях пока разобраться.

Кроме фонариков с самого рождения показывала Егору погремушки, учила сосредотачивать на них внимание, постепенно увеличивая расстояние и угол наклона в стороны от средней линии тела, пока не получилась дуга;. После погремушек стала работать с яркими, но не издающими звуков предметами. Вначале работа шла от средней линии тела, затем стала начинать сбоку, чтобы Егор обращал внимание и на предметы боковым зрением.

Аудио-стимуляция – это наше больное место, т.к. Егор до сих пор не всегда отыскивает источник звука. Иногда даже не реагирует. У меня даже возникали опасения по поводу слуха. Но затем заметила, что он просто лентяйничает. Пример: звеню погремушкой вне зоны видимости, Егор замирает, прислушивается и … начинает улыбаться, при этом продолжает глядеть в потолок. Попыток найти, что же это звенит, - ноль. Даже не знаю как на это реагировать. При этом, если звук его действительно заинтересует, находит предмет быстро. Например, на мой голос реагирует хуже, чем на голос брата или мужа. Может, я ему приелась? Звук погремушек его тоже не стимулирует, зато неваляшка и мобильный телефон – даже очень.

(Из консультации ведущего специалиста Института коррекционной педагогики Разенковой Ю.А.: "Скорее всего это не "лентяйничание", а, все таки патология. Ребенок может не воспринимать "высокого" голоса мамы и нормально слышать более низкие. Рекомендовано проверить слух)

Стимуляция восприятия речи и общения. Егор до месяцев 3 на меня смотрел только в одном положении: я клала его спинкой себе на колени и руками держала голову так, чтобы она была ровно, не наклонена в сторону. Контакта глаза в глаза добиться не получалось. Зато заметила, что Егорка смотрит на губы. Вот и проговаривала ему то слоги (очень четко, с выраженной артикуляцией - ба-ба, ма-ма, ту-ту, ага и проч.), то стишки. Я вообще после Глеба очень много стихов выучила. Я с Глебушкой когда гуляла на улице, дома, в магазине на любой предмет старалась найти стишок, Например, видим иву: Глебушка, смотри- ива. "Возле речки у обрыва плачет ива, плачет ива. Может ей кого-то жалко, может ей на солнце жарко, Может ветер шаловливый за косичку дернул иву? Может ива хочет пить, Может нам пойти спросить?" Глебу эта игра очень нравилась. Так я и Егорке стишки рассказывала.

И еще одно наблюдение: когда с карапузом (в любом возрасте) разговариваешь, необходимо создать у него впечатление, что ты ждешь его ответа. И он обязательно ответит! Каждое утро я спрашиваю Егора как ему спалось, какие сны он видел, как настроение. После каждого ответа делаю паузу и выжидательно на него смотрю и иногда киваю головой, мол, ну что скажешь, а? Получается диалог.

Самое главное при общении с малышом проговаривать все слова четко, не глотать окончания, иначе ребенок не поймет, как правильно произносится то или иное слово.

Пример: Глеб по радио услышал в песне "отбойный молоток", а пел "отбойный молоко" и всем доказывал, что это правильно. То же получится и при живом общении, если не говорить четко.

Ну и конечно, нужно повторять за малышом те слоги, которые у него получаются. Так как у Егорки как язык завернется или губами плямкнет, получится и ба, и на, и ла, ма, та и проч. Но они получаются неосознанно, поэтому и нужно заострить внимание. Но не один, а сто один раз.

Ну, это наша специфика, ничего не попишешь.

Кроме этого делаем массаж лица. Пока на расслабление, т.к. Егор долго не выдерживает.

Движения легкие, медленные по 5-7 повторений:

∙ В направлении от середины лба к вискам,

∙ От бровей к волосистой части головы,

∙ От линии лба вниз через виски, щеки к шее,

∙ От мочек уха по щекам к крыльям носа

∙ По верхней губе от угла рта к середине и наоборот,

∙ По нижней губе от угла рта к середине и наоборот.

Потом еще проговариваю звуки "а", "о", "у", "и" и растягиваю или складываю Егоркины губы, как должен произноситься звук. И вообще, заметила, что ему очень нравится, когда я долго тяну гласный звук, медленно переходя от одного звука, к другому (с четкой артикуляцией): аааа-оооо-уууу-ыыыы-ииии. Он вниматально смотрит на губы, при этом даже пытается что-то губами изобразить.

Стимуляция моторики. Массаж всего тела, ходили к массажистам два раза по 15 сеансов – общий стимулирующий массаж. Потом сама делаю массаж ступней, ладошек – разминаю каждый пальчик, всю поверхность, сгибаю-разгибаю пальчики, отвожу большой пальчик на ручке. Прочитала, что речь связана с мелкой моторикой, вот и стараюсь. Любимая игра – ладушки. Массаж языка нам еще рановато, т.к. он начинает плакать. Ну и учились захвату игрушки. Вначале показывала игрушку, создавая вокруг нее ажиотаж "Ай, какая игрушка! Посмотри!, А ее можно взять в ручки! Давай возьмем! Бери игрушку!", потом подводила ручки к игрушке и вкладывала ее в ручку. После только подводила ручку, а брал он сам. Потом – только дотрагивалась рукой до ручки и Егорка сам поднимал ручки и брал игрушку. А потом и сам соображал, что нужно делать.

По крупной моторике – выкладываю на живот, бок. Делаю стимуляцию поворотов, упор на локоть. Занимаюсь на большом мяче - лежа на спине и животе покачиваю вперед – назад и в стороны, по кругу, слегка нажимая на мяч, чтобы он пружинил.

Делали упражнения на пресс: поднимала за ручки медленно, чтобы учился удерживать голову и подтягиваться на ручках, доводила до положения сидя. После того как стали работать руки, голова и пресс, усложнила задачу – вместо того, чтобы оставить ребенка в положении сидя, я его потягивала за ручки вверх, чтобы он толкался ножками и вставал (работают еще и ноги). Несколько секунд упора на ноги – и опять ложимся.

Так по 10 подходов (начинали с 3-5).

Упор на локоть – лежа на спине на приподнятой поверхности (на кровати, я на коленях перед ним), упираю согнутые ножки себе в грудь, кладу руку на поверхность кровати ладошкой вниз, прижимаю и поднимаю за голову и спинку, как бы присаживая. Другой вариант – прямые ножки прижать к поверхности, ребенка поднимать за ручку, слегка повернув его на бок. При этом стимулируются мышцы шеи.

Частенько устраиваю Егору экскурсии по квартире, при этом рассказываю, для чего то или иное помещение (или вещь) предназначено. Есть у меня книжка "Что я вижу в квартире", там довольно интересные стишки. Например, вот эти:

Есть в квартире нашей ванна

Разве так уж это странно?

Без нее, боюсь, давно бы

Победили нас микробы

В холодильнике зима

Спряталась от лета

Я не видела сама

Просто зню это

Это просто красота

Что на кухне есть плита

На плите готовят ужин,

Завтрак тоже людям нужен

И тем более обед

Без него здоровья нет

Но запомни - у плиты

Не должна вертеться ты (я говорила - не должен, ударение на второй слог)

Тут случается беда иногда

У бабушки есть такое местечко

В этом местечке хранится аптечка

Вдруг потеряет наш кот аппетит

Вдруг от пирожных сестру замутит

Вдруг разболится у мамы головка

Брат на полу подскользнется неловко

Или какое со мной невезенье

В этой аптечке все наше спасенье

Ложка - это ложка

Ложкой суп едят

Кошка - это кошка

У кошки семь котят

Тряпка - это тряпка

Тряпкой вытру стол

Шапка - это шапка

Оделся и пошел

А я придумал слово

Смешное слово – ПЛИМ

И повторяю снова

ПЛИМ ПЛИМ ПЛИМ

Вот прыгает и скачет

ПЛИМ ПЛИМ ПЛИМ

И ничего не значит

ПЛИМ ПЛИМ ПЛИМ

Над кроватью у ковра

Папа мне повесил бра

И сказал, что этот свет

Мне от солнышка привет

Мне? От солнышка? Ура!

Я с утра включаю бра

Целый день могу включать

И приветы получать

Раз, два, три, четыре

Кто живет у нас в квартире?

Папа, мама, брат и я –

Вот и вся моя семья

Со старшим мы все быстро выучили, с Егором – не знаю, как пойдет. Но все равно буду продолжать. Просто столкнулась с такой ситуацией: у соседки мальчик здоровый, без отклонений, и когда проходили врачей к детскому саду, то на приеме у психолога он не "узнал" кастрюлю. Мама это прокомментировала так: "А я ему никогда не говорила, что это такое". Поэтому я рассказываю Егору про все предметы, которые попадают в его поле зрения. И вообще, я его везде ношу с собой: на кухню, в зал, в коридоре. Усаживаю его в шезлонг детский – очень удобно. К этому шезлонгу прикрепляется дуга с погремушками – стимулирует захват руками.

И еще интересное наблюдение (может и не в тему). Как отучить ребенка лазить в розетки. С Глебом мы с сестрой поступили так: Ира (сестра) рассказала ему, что в розетке живет "злой" ток и он не любит, когда к нему лезут. После этого она сделала вид, что засовывает пальцы в розетку и изобразила (вполне реалистично) конвульсии и при этом НЕГРОМКО закричала (негромко – это чтобы не напугать). Глеба это впечатлило. А ему было только около года. Потом он ходил и, показывая на розетку, говорил "ай-яй-яй"; Может быть, наш опыт кому-то поможет.

Пару слов о том, как ношу Егора на руках. Для стимуляции мышц шеи ношу его животиком вниз (как бы летит на руках), потом еще беру его на руки бочком, при этом голова находится выше сгиба локтя так, чтобы малыш напрягал мышцы шеи и удерживал голову. А теперь, когда он стал покрепче, ношу лицом вперед, прижимая ножки к себе и придерживая на уровне пупка. Егорка пытается удерживать спинку и голову – тоже тренировка. Так же поступаю и когда он лицом ко мне, только надо быть постоянно начеку, чтобы он назад не откинулся, поэтому одной рукой страхую.

И еще одно наблюдение. Я, конечно не берусь утверждать, что это на 100% верно, но… С самого рождения мы с Глебом, а теперь и с Егором, разговариваем как со взрослыми, вменяемыми людьми. У нас даже фраза была избитая: "Он все понимает, просто сказать об этом не может". Что я имею в виду: мы всегда объясняли, что происходит (мама грустная, потому что; мы гулять не идем, потому что и т.д.) и никогда не сюсюкали с детьми. Прозвища ласковые давали, но не картавили, шепелявили проч.

Раньше у меня не было большого мяча и я извращалась как могла. Моим парням нравится такая интерпретация упражнений. Я ложусь на спину на кровать, ноги прижимаю к груди и кладу себе на поставленные вместе голени малыша так лицом к себе, чтобы голова свешивалась. Придерживаю или за ручки или за попку, как нравится. И качаю вперед-назад, в стороны. Получается та же тренировка мышц шеи и спины, да и куча плюсов: и мама накачает себе пресс и бедра, а малыш в восторге от того, что видит мамино лицо. Это стимулирует его удерживать голову, т.к. на мяче он частенько ленится - лежит и пальцы сосет. :)

Вместо послесловия. На форуме прочитала очередной пост Нади: "У нас прогресс - Егорка стал тянуться к игрушкам, ЛЕЖА НА ЖИВОТЕ! А еще сегодня у него получилось перевернуться на живот самостоятельно (правда только один раз). Может уже в привычку войдет? Очень надеюсь на это.

Сегодня дефектолог к нам приходила, сказала что Егорка по физическому развитию в пределах нормы. Еще смотрела его язычок, тоже осталась довольна. Только сказала, что слегка повышен тонус в кончик язычка. Дала упражнения по снятию тонуса: слегка надавливать в течении 30 сек. посередине под нижней челюстью сразу за челюстной костью и также - с двух боков сразу под челюстью (там где лимфоузлы подчелюстные). Попробовала на себе - и правда на мышцы языка действует. Надеюсь, что понятно объяснила." Пожелаем им удачи!

О сенсорной комнате

На форуме прозвучал вопрос: что такое сенсорная комната? На вопрос был найден ответ. А, поскольку, ответ показался интересным не только автору вопроса, помещаю его здесь.

1. НАПРАВЛЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЕНСОРНОЙ КОМНАТЫ.

Сенсорную Комнату в своей работе могут использовать разные специалисты (врачи, логопеды, психологи, коррекционные педагоги).

В зависимости от формы основной патологии и сопутствующих заболеваний сеансы в сенсорной комнате могут быть направлены на решение следующих задач:

* снятие мышечного и психоэмоционального напряжения, достижение состояния релаксации и душевного равновесия;

* активация различных функций центральной нервной системы за счет создания обогащенной мультисенсорной среды;

* стимуляция ослабленных сенсорных функций (зрение, осязание, слух и т.д.);

* развитие двигательных функций;

* создание положительного эмоционального фона, повышение мотивации к проведению других лечебных процедур.

2. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СЕНСОРНОЙ КОМНАТЫ.

Сенсорные комнаты можно использовать в различных учреждениях: медицинских, образовательных, психолого-педагогических и медико-социальных центрах.

В медицинских учреждениях сенсорные комнаты могут быть использованы для:

* уменьшения невротических и вегето-сосудистых реакций у больных, имеющих различные психоневрологические проблемы (неврозы и неврозоподобные состояния; резидуально-органического поражениями ЦНС);

* снятия хронических болей;

* предоперационной подготовки больных;

* подготовки женщин к родам.

Сенсорная комната - это важное лечебное средство для людей, чьи возможности осязать мир ограничены болезнью. Сеансы в сенсорной комнате можно включать в комплексную систему реабилитации пациентов с опорно-двигательной патологией, задержками психомоторного и эмоционального развития, неврозами, нарушениями зрения, слуха, речи, что значительно повышает эффективность проводимого лечения.

Мозг и центральная нервная система определяет развитие многих заболеваний. В сенсорной комнате возможно осуществлять немедикаментозное воздействие, направленное на снятие нервного и психического напряжения, восстановление работоспособности.

Отрицательные эмоции, оставляют неприятные ощущения и, накапливаясь, могут стать причиной болезни (психосоматика). Но эмоциональное напряжение даже самое сильное не будет опасным для человека, если они завершаются расслаблением, отдыхом и положительными эмоциями.

В образовательных учреждениях (особенно специализированных) СК используются для:

* для педагогической коррекции детей в домах ребёнка;

* проведения коррекционных занятий с детьми, имеющими различные сенсомоторные нарушения; с детьми с синдромом РДА;

* коррекции игровой деятельности;

* для решения школьных проблем (снятие стрессов в период подготовки к экзаменам, коррекция психических процессов и др.)

В ППМС центрах для:

* для коррекции психического развития людей с заболеваниями нервной системы;

* реабилитации людей с повышенной агрессивностью и аномальным

поведением;

* реабилитации людей, подвергшихся насилию или другим стрессовым ситуациям;

* развития познавательной деятельности у людей с психоневрологическими отклонениями;

* психоэмоциональных тренингов для специалистов, работа которых связанна с острыми стрессовыми ситуациями;

* развития речи и диагностики больных с нарушениями слуха и речи.

Кроме того, сенсорные комнаты используются для организации досуга и релаксации здоровых людей - детей и взрослых. Прежде всего, это касается людей, неудовлетворенных своим состоянием, самочувствием или возникшей жизненной ситуацией. Занятия в Сенсорной комнате с помощью релаксационных состояний (мышечных расслаблений) помогут вывести человека из такого состояния и вернуть ему возможность активного, практического управления ходом своей жизни.

3. ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ.

Время сеансов в сенсорной комнате 40 - 45 минут. Для возбудимых детей длительность сеанса должна быть сокращена. При использовании сенсорной комнаты, как помещения для психотерапии, время сеанса определяется психотерапевтом индивидуально.

После посещения СК человек должен ощущать покой и отдых, даже если занятия были направлены на развитие определенных когнитивных процессов, тем более, если была поставлена четко определенная цель: нормализация психоэмоционального состояния. Здесь важно задействовать эмоциональный фактор, который обеспечит большую продуктивность за минимальное время.

Форма проведения занятий зависит от индивидуальности и творческого подхода пациента и педагога-психолога. Занятия должны проводиться подгруппами по 2-4 человека или индивидуально. Количество человек на занятиях определяется целями работы, возрастом пациентов и размерами помещения. Занятия в сенсорной комнате с детьми проводятся индивидуально, особенно, если необходимо достичь релаксационного эффекта.

При использовании сенсорной комнаты для проведения занятий по релаксации взрослых возможно проведение фронтальных занятий (10 - 15 человек).

С детьми занятия должны проводиться в форме игры. Длительность игр зависит от индивидуальных особенностей.

4. ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ.

Противопоказаниями для проведения сеансов в Сенсорной комнате являются глубокая умственная отсталость, инфекционные заболевания. Частичными противопоказаниями являются наличие у пациента частых эпилептических припадков, в данном случае используются только релаксационные приёмы. При работе с людьми, имеющими неврологические нарушения, необходимо учитывать специальные рекомендации невропатолога. Так, например, при судорожной готовности и эписиндроме нельзя использовать мигающие световые приборы и ритмическую музыку, чтобы избежать ухудшения состояния.

При работе с гипервозбудимыми детьми необходимо снизить нагрузку на сенсорику, исключить элементы активной стимуляции. При работе с тревожными детьми нужно исключить резкие переходы от одного стимула к другому.

5. МЕТОДИКИ РАБОТЫ.

Для работы в сенсорной комнате можно использовать методики свето-, цвето-, звуко- и ароматерапии для воздействия на состояние пациента через соответствующие органы чувств.

Зрению принадлежит наиболее ответственная роль в процессе познания внешнего мира. Посредством глаз мы получаем до 90% информации. Помимо этого, “красивая пища для глаз” - лучшее средство для снятия нервного и мышечного напряжения. Свето- и цветотерапия основаны на воздействии на организм человека через орган зрения - глаза.

Светотерапия может помочь тем, кто страдает сезонной депрессией. Чаще всего её симптомы проявляются тогда, когда организму так не хватает солнца (обычно в осенне-зимний период). Элементарные частицы света - фотоны - воздействуют на процессы, происходящие в организме:

* осуществляют передачу информации из окружающей среды, а также внутри организма между клетками, тканями и органами;

* улучшают состояние иммунной системы;

* регулируют функции многих гормонов;

* задают и поддерживают ритм суточных колебаний;

Цветотерапия используется для влияния на настроение и общее состояние человека. Уже сотни лет назад египтяне строили целительные храмы цвета. Купание пациента в воде, окрашенной различными цветами, давало разные результаты. Вот описанные в литературе примеры воздействия на организм некоторых цветов:

КРАСНЫЙ - активизирует, стимулирует;

ОРАНЖЕВЫЙ - восстанавливает, согревает, стимулирует;

ЖЕЛТЫЙ - укрепляет, тонизирует;

ЗЕЛЕНЫЙ - компенсирует энергетические потери, ослабляет напряжение, успокаивает;

СИНИЙ - успокаивает, сдерживает, охлаждает эмоции.

ФИОЛЕТОВЫЙ - вдохновляет, успокаивает, снимает напряжение.

Звуки окружают нас со всех сторон. Они могут быть для человека приятны и полезны или вызывать в нем отторжение, диссонируя с его душевным миром. Известно, что шум нарушает логику мышления, вызывает неуверенность, раздражительность. Чтобы избежать этого, необходимо правильное понимание воздействия музыки и любых звуков на живой организм.

Звукотерапия - одно из наиболее интересных и пока малоисследованных направлений традиционной медицины. Терапевтический эффект этой методики базируется на частотном колебании различных звуков, резонирующих с отдельными органами, системами или всем организмом человека в целом.

Поскольку звуков множество, то и методика звукотерапии подразделяется на ряд более узких и специфических направлений. Так, от нее отделилась и в последнее время получила большое признание музыкотерапия.

Музыкотерапия - психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние.

С древних времен известно благоприятное влияние музыкальных произведений на состояние здоровья человека. Положительные эмоциональные переживания во время звучания приятных слуху музыкальных произведений усиливают внимание, тонизируют центральную нервную систему.

Различают пассивную и активную формы музыкотерапии. При пассивной музыкотерапии пациентам предлагают прослушивать различные музыкальные произведения, соответствующие состоянию их психологического здоровья.

При активной музыкотерапии пациенты сами участвуют в исполнении музыкальных произведений, применяя при этом как обычные музыкальные инструменты, так и необычные, например, собственное тело (хлопки, постукивания и пр.) Основной целью в данном случае является интеграция индивида в социальные группы, т.к. в музыкальном сотворчестве хорошо отрабатываются различные коммуникативные навыки, устраняется повышенная застенчивость, кроме того, формируется выдержка и самоконтроль.

По своему назначению классические произведения делятся на детские, релаксационные, активизирующие и смешанные. Музыкальные этюды действуют на определенные нервные клетки и вызывают соответствующий эффект: расслабляют, успокаивают и т.д.

Поэтому, если надо пообщаться на музыкальном уровне с ребенком, как еще не рожденным, так и на первых годах жизни, то используются различные колыбельные: “Спи, моя радость, усни” (Моцарт - Флис), “Сон приходит на порог” (Дунаевский - Лебедев-Кумач), “За печкою поет сверчок” (Островский - Петрова), “Колыбельная Светланы” и т.п.

Релаксационными свойствами обладают, например, отрывки из следующих произведений: Бах И.С. “Ария из сюиты № 3”, медленные части из Бранденбургских концертов; Шуберт Ф. “Аве-Мария”, 2-я часть 8-й симфонии; Беллини В. “Каватина Нормы”; Вивальди А. “Зима”; Бетховен Л. вторые части фортепьянных сонат (8, 14, 23); Чайковский П. анданте кантабиле из 5-й симфонии, “Июнь” и “Октябрь” из цикла времена года и др.

К активизирующим музыкальным произведениям относят, например, произведения В.Моцарта - первые и третьи части из фортепьянных сонат и концертов, “Рондо” из “Маленькой ночной серенады”, отрывки из оперы “Волшебная флейта”; П. Чайковского - вальсы из балетов, “На тройке” из “Времен года”, отрывок из финала 4-й симфонии; М. Глинки “Романсы”; А. Вивальди “Весна”; Л. Боккерини “Менуэт” и др.

Спокойная классическая музыка увеличивает интеллектуальную работу мозга человека, понижает давление и активизирует иммунную систему организма.

К еще одному терапевтическому направлению звукотерапии можно отнести лечение звуками природы. Этой методики как самостоятельной не существует, но она органично вписывается во многие направления традиционной медицины, в частности, в психотерапию.

6. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ.

В зависимости от проблематики и возраста пациента используются разные приёмы и методы работы в Сенсорной комнате.

Для подбора игр и занятий можно использовать различную методическую литературу. Только не надо видеть в предложенных играх готовые рецепты, они должны лишь служить стимулом для самостоятельного творчества.

Ранний возраст.

Занятия в Сенсорной комнате являются одним из направлений медико-педагогической коррекции детей первого года жизни с перинатальным поражением ЦНС.

Занятия проводятся в основном индивидуально, иногда в малых подгруппах. Поощряется присутствие на занятии близкого ребёнку человека (мамы) - это снижает тревожность малыша.

Количество занятий определяется индивидуально и зависит от динамики развития. Длительность занятий также подбирается индивидуально и зависит от особенностей адаптации ребёнка, его эмоциональных реакций.

Перед началом занятий проводится диагностика, в ходе которой выявляется наиболее отстающая сфера развития, на которую и направляется основное стимулирующее действие.

I. Корректировка зрительно-моторной координации, ориентировочных реакций. Для этого по очереди используются пузырьковая колонна, зеркальный шар и другие световые стимулы, подвижные конструкции (мобайлы).

Примерный ход занятия (предложен сотрудниками Ухтинского дома ребёнка):

- Светоцветовой фон выключен.

- Взять ребёнка на руки, чтобы его тело располагалось вертикально. При необходимости осуществлять поддержку спины и головы ребёнка.

- Включить колонну и поднести к ней ребёнка так, чтобы он зафиксировал её взглядом.

- Медленно поворачивая ребёнка, следя за тем, чтобы ребёнок продолжал удерживать колонну в поле зрения.

- Через некоторое время упражнение повторить (возможно 3 - 4 повторения).

- Затем выключить колонну и включить зеркальный шар.

Обратите внимание на раздел "противопоказания"!

II. На коррекцию слуховых ориентировочных реакций.

Для этого используются различные музыкальные инструменты, погремушки, колокольчики. Важно, чтобы используемые инструменты имели звуки разной высоты и интенсивности.

Для того чтобы ребёнок научился поворачивать голову к источнику звука, в начале используйте яркие звучащие игрушки. Расположите игрушку перед ребёнком, издавая звук, перемещайте её медленно в сторону. Обращайте внимание ребёнка на то, чтобы ребёнок поворачивал голову вслед за игрушкой. Если же он её потерял, то начните сначала.

По мере того, как ребёнок начнёт обращать внимание на близкие звуки, постепенно увеличивайте расстояние между источником звука и ребёнком. Воспроизводите звук из разных мест комнаты.

III. Для развития тактильных ощущений.

Применяются предметы различной формы из разного материала.

* Если ребёнок не берёт предмет в руку, то аккуратно разожмите его кулачок и вложите ему игрушку, массажный валик или шарик.

* Возьмите руку малыша, слегка потрясите, расслабляя её. Погладьте открытой ладошкой ребёнка разные предметы на тактильной панели (по очереди правой и левой рукой).

* Когда ребёнок начнёт брать предметы в обе руки, предлагайте ему шарики, поднесите его к колонне и помогите обнять её ладошками. Малыш почувствует лёгкую вибрацию, а пузырьки привлекут его внимание.

IV. Для развития эмоциональной сферы.

На первом году непосредственное эмоциональное общение ребёнка со взрослым является ведущей линией его нервно-психического развития. Сенсорная комната позволяет обогатить ребёнка положительными эмоциями. Общайтесь с ребёнком ласково, улыбкой и нежным словом поощряйте выполнение им действий.

Использование Сенсорной комнаты значительно сокращает этап установления эмоционального контакта с ребёнком, а этот этап является начальным во всей психокоррекционной работе.

V. Развитие общей моторики.

В Сенсорной комнате удобно проводить работу по стимулированию и развитию общих движений, так как мягкие маты на полу и стенах создают безопасную обстановку, где ребёнок защищён во время падений от ударов. Мягкое пространство обеспечивает простор и свободу для передвижений малыша.

Дошкольный возраст.

Дошкольный возраст является сензитивным для развития восприятия, на его основе развиваются память, внимание, мышление. В основе формирования и развития высших психических функций лежит сложный процесс интеграции внешнего мира во внутренний. “Развитие восприятия различной модальности создаёт ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь” (Л.С. Выготский). Поэтому очень важно при различных нарушениях особое внимание уделить развитию восприятия.

Коррекционная работа в Сенсорной комнате направлена на поэтапное включение и синхронизацию всех сенсорных потоков через стимуляцию различных органов чувств.

Поскольку большое количество раздражителей может вызвать у ребёнка отрицательные эмоции, знакомство с Сенсорной комнатой надо начинать, когда все стимуляторы выключены.

Для детей полезно на занятиях, для избежания однообразия, использовать сказочные сюжеты, где использование какого-нибудь тренажёра будет частью сказки.

Перед входом в комнату детям можно рассказать о том, что они сейчас попадут в волшебную комнату, а чтобы волшебство не исчезло, нужно выполнять задания.

Начинать лучше всего с занятий, направленных на развитие кожно-кинестетической (общей) чувствительности, так как данный вид чувствительности по Е.Д. Хомской, являясь филогенетически одной из самых древних, может быть представлен как база для формирования зрительного и слухового восприятия.

Кинестетическая чувствительность является основой всех видов движений.

Можно выделить два направления в данной работе:

* Развитие рецепторов, содержащихся в коже;

* Развитие рецепторов, находящихся в мышцах, суставах, сухожилиях.

Для этого можно использовать сенсорные панели для рук и ног, сухой бассейн и некоторые другие тактильные стимуляторы. Как дополнение, можно использовать Монтессори-материалы (тактильные пластинки, тяжёлые дощечки, рамки и вкладыши).

На специальных панелях для развития тактильной чувствительности размещены предметы разной формы и фактуры - из ворса, ткани, дерева, пластмассы и т.п. Ощупывая их, ребёнок учится различать разные свойства предметов: теплый - холодный, мягкий - жесткий, круглый - квадратный. Улучшается зрительно-моторная координация и чувствительность кончиков пальцев. Они дают возможность освоения новых ощущений, что особенно важно для слабовидящих и слабослышащих детей.

Сухой бассейн, наполненный пластиковыми шариками - великолепное средство для точечного массажа всего тела, кроме того, постоянное изменение положения тела в бассейне способствует развитию вестибулярного аппарата.

В Сенсорной комнате можно проводить игры, направленные на развитие тактильной чувствительности, например, игру в “Волшебный мешочек”. В зависимости от темы занятия в непрозрачный мешочек кладут разнообразные по форме, материалу предметы. Ребёнок находит предмет по названию. Например, в мешочек можно положить письменные принадлежности и попросить ребёнка не глядя достать резинку, карандаш, ручку. Для детей, имеющих проблемы внимания, не стоит класть в мешочек много предметов. Для начала можно положить один предмет и попросить на ощупь угадать, что это такое.

Самым сильным и наиболее эмоционально окрашенным (сказочным) эффектом обладают световые стимулы.