В
этом выпуске рассылки я хочу рассказать об опыте учительницы английского, с
которой работала в качестве фасилитатора
в 2008-09 уч.году. Сначала я предложила Т.А. прочитать главу об опыте Гей
Свенсон, который был опубликован в предыдущих выпусках. После этого она решилавнести новшества в работу со своей
подгруппой в 10 классе, где на ее взгляд у учеников необходимо было повысить
мотивацию к учению.
Я
помогала ей понять, что и как она хочет изменить. После уроков она делилась со
мной своими впечатлениями и наблюдениями. Затем я обобщила ее рассказы в ходе этого
эксперимента в статье и снабдила их своими комментариями (написаны курсивом).
Представляю вашему вниманию описание этого опыта.
Подготовка
материалов В начале второй четверти нам
предстояло освоить тему «Катаклизмы». В учебнике в основном содержался материал
про извержение вулканов. Я взяла 3 подтемы: землетрясения, вулканы и
наводнения.
Нашла в Интернет по этим
подтемам тексты, в которых использовалась необходимая лексика.
Настрой
На первом уроке новой четверти
сказала ученикам примерно следующее: «Я люблю английский язык и хочу, чтобы вы
тоже захотели на нем говорить. Меня не все удовлетворяло в том, как мы раньше
занимались. Я предлагаю попробовать по-другому. Вы также можете предлагать свои
способы работы, поправлять меня в случае несогласия с чем-то».
Учительница
искренне поделилась своими чувствами и сказала о своем желании. Выразила
готовность сотрудничать с детьми. Это само по себе уже необычно для традиционных
отношений учитель-ученики… Увы...
Процесс работы
Сначала говорили в целом о
теме:
- какие бывают катаклизмы по причине возникновения?
- какие природные катаклизмы известны ученикам?
Поскольку класс не сильный в
английском, то разговор я начала на русском языке. Ответы ребят записывала на
доску и переводила письменно на английский.
Учительница
не просто доносила информацию, а искренне интересовалась мнением ребят, тем
самым, приглашая к совместной работе. Ученики начали размышлять на данную тему,
отвечать на вопросы. Пусть пока на русском языке.
Потом был следующий вопрос: что
страшнее? На доске написала опорную структуру, помогающую ответить на этот вопрос
на английском. Ребята отвечали.
Обратите
внимание вопрос «что страшнее?» касается чувств. Мне кажется важным, когда взрослые
интересуются не только тем, что знают дети, но и тем, что и как они чувствуют.
Когда
ученики уже «вошли» в тему, возник интерес и потребность высказаться, Т.А.
предложила опору, помогающую выразить себя на английском языке.
Затем я спросила: почему эти
катаклизмы страшнее? После этого вопроса ученики начали спрашивать: «Как
сказать на английском….?» Я снова записывала на доске на русском все слова,
которые ребята хотели узнать. Получился список лексики, необходимой для ответа
на поставленный вопрос.
Эти
вопросы ребят говорят о том, что они думали, и у них появилось желание поделиться
своими мыслями, причем уже на английском языке. Ученики увидели, что не хватает
словарного запаса для того, чтобы говорить на данную тему. Захотели узнать
новые слова. И новые знания приходили именно в тот момент, когда была в них
потребность.
Следующий этап работы – перевод
этих слов на английский. Большинство слов я могла перевести, потому что
готовилась к данной теме. Когда же я не могла вспомнить нужные слова, то я
честно говорила об этом. Тогда ребята предлагали: «Давайте мы посмотрим» и
начинали искать перевод этих слов в словаре. Включились в решение задачи.
Здесь
важно то, что Т.А. честно признавалась в том, что не помнит какие-то слова. И у
ребят это вызывало желание помочь. Нет необходимости быть всезнайкой. Ученикам
гораздо важнее чувствовать понимание учителя. Тогда и в них естественным
образом возникает не осуждение, а принимающее и понимающее отношение.
Теперь предстояло озвучить
слова. Я записала на доске транскрипцию сложнопроизносимых слов. Ученики по
порядку читали по одному слову, я читала следом, а за мной все вместе.
Необходимые слова для ответа на
вопрос: «Почему эти катаклизмы самые страшные?» появились, но нужно было еще
узнать, как строить предложения из этих слов. Задала вопрос: какое грамматическое
время вам необходимо для составления ответов на вопрос? Какие структуры могут
понадобиться из того, что раньше изучали?
Иногда ученики вспоминали
нужные структуры, иногда я подсказывала и рисовала опорные схемы и таблицы
на доске. Как правило, это была совместная работа.
Все
вопросы (в том числе по лексике, по грамматике) на данном этапе имели смысл для
учеников. Они следовали из логики задачи, которую им уже было интересно решать.
Поэтому и отношение к ним у учеников было позитивное.
После этого я дала задание:
составить ответы на поставленный вопрос в группах. Меня удивило то, что ребята
решили объединиться в группы по жеребьевке, вытягивая листочки с разными
рисунками. Я думала, что они, как обычно, будут объединяться по
симпатиям.
В
необычной ситуации ребята выбрали нешаблонное поведение.
Этим же группам я предложила
тексты по разным видам природных катаклизмов. Выбирали темы сами. Сами также
распределили внутри группы, кто какую часть текста будет переводить и
приступили к работе над текстом.
Я заметила, что когда ученики
работают в группах, происходит взаимоподдержка, взаимообучение. Во время этой
работы они учатся слушать друг друга.
Очень
важные качества не только для процесса учения, но и для решения многих
жизненных задач.
На дом я дала задание:
завершить перевод своей части, уметь читать и переводить подчеркнутые слова из
текста.
Статья
оказалась длинной, и я решила поделить ее на две части. Продолжение в следующем
выпуске.
