Выпуск № 3 (Повесть И. С. Тургенева "Муму" в читательском восприятии школьников - Части 2 и 3.
"Перловка".)

Сегодня, как и обещал, я публикую 2 и 3 части статьи Владимира Георгиевича Маранцмана об изучении повести Тургенева "Муму" в 5 классе. Очень бы хотелось получить ваш отклик на эту статью (как и на все остальные публикуемые). В ближайшее время рассылку ждут кардинальные перемены в области дизайна - минималистский белый фон будет заменен на некоторое подобие индивидуальности, чтобы моя рассылка выделялась из множества других "желтых по умолчанию" собратьев. Надеюсь, эти перемены придутся Вам по душе.
В ближайших выпусках будет опубликовано множество интересных материалов: другой взгляд на тургеневское "Муму", уроки по рассказам Рэя Брэдбери, Чехова и др.
Публикация "перловых сокровищ" продолжается.

Я открыт для любого сотрудничества. Я с благодарностью приму любые Ваши коррективы, замечания и предложения - по поводу дизайна, содержания, введения новых разделов. Если Вам бы хотелось видеть на страницах моей рассылки какие-то определенные материалы - пишите. Я попробую их отыскать и опубликовать у себя. Давайте делать общее дело вместе.

ПОВЕСТЬ И.С.ТУРГЕНЕВА "МУМУ" В ЧИТАТЕЛЬСКОМ ВОСПИЯТИИ ШКОЛЬНИКОВ.
Часть II. Пути анализа с учетом своеобразия читательского восприятия школьников

Общие свойства восприятия рассказа И. С. Тургенева уча­щимися, охарактеризованные выше, побуждают строить разбор произведения на основе анализа “вслед за автором”. Почему именно такой путь анализа мы избираем? Этот вопрос всегда должен интересовать учителя и методиста, если мы не хотим в нашей работе руководствоваться лишь субъективным вкусом и произволом случайности. Уяснение причинной связи событий естественнее всего раскрывается в целостном анализе, обнаруживающем логику связи эпи­зодов. То, что Л. Толстой называл “лабиринтом сцеплений”, как мы видели, не дается ученикам при первом чтении и должно быть раскрыто в разборе.
Внимание к сюжету рассказа в анализе продиктовано не только “частичностью” читательского восприятия. Уче­ники видят общий контур произведения, схематично пред­ставляют себе “целое”, но этот контур часто оторван от конкретных впечатлений, подсказанных определенной сце­ной, эпизодом. Этим часто объясняется хаотичность, про­тиворечивость первых читательских впечатлений, сказав­шаяся в разнохарактерности ответов на вопросы. Ответ на следующий вопрос часто был опровержением предыдущего. Этот создает для учителя и исследователя пестроту картины, в которой трудно бывает уловить общий колорит, выделить тенденцию. Преодолению контурности читательских впе­чатлений в немалой степени способствует анализ “вслед за автором”, так как этот путь разбора конкретизирует пред­ставления о произведении. Итак, для классов с разными сочетаниями индивидуальных особенностей читательского восприятия рекомендуем общий путь анализа - “вслед за автором”, но осуществление его, наполнение, в разных классах будут несходны, как и выбор приемов анализа, функции их в разборе.
В некоторых классах школьники в большинстве своем обладают живым, непосредственным чувством. Чтение рож­дает в них довольно точные эмоциональные реакции и определенность отношения к произведению. Однако чув­ства, возникшие при чтении, несколько однозначны, как бы выпрямлены в сравнении со сложностью авторской оценки героев и ситуаций. В других классах ученики ло­гически отчетливее осознают содержание произведения, однако далеко не всегда органично связывают свои выводы с эмоциональными впечатлениями. Историческая отдален­ность произведения от современного ученика при всех общих особенностях восприятия, естественно, различно влияет на их читательские впечатления.
В этих условиях обобщенные вопросы к произведению, которые возбуждают потребность анализа, неизбежно будут различными. Например, вопрос “Почему Герасим утопил Муму и ушел от барыни?” способен создать проблемную ситуацию в классах с непосредственно-эмоциональным типом восприятия и привести учеников путем последова­тельного рассмотрения событий рассказа к постижению общего смысла его. От непосредственно волнующих детей “недоумений” в школьном анализе, таким образом, мы движемся к представлению об авторской позиции.
Исходные вопросы непосредственно по тексту призваны подвести учащихся к осознанию внутреннего конфликта, который характерен для Герасима.
Читая первые страницы повести, мы спросим учеников: “Почему Герасим был "самым замечательным лицом "из челяди барыни? Что спасает его от тоски по родной деревне?”. При этом важно, чтобы ученики заметили не только удивитель­ную физическую силу Герасима, описанную Тургеневым с опорой на художественные приемы былин, но и его тру­долюбие, честность, азарт к работе, любовь к чистоте, порядку, ясности (“терпеть не мог пьяниц”). “Какую печать наложило на Герасима его "несчастье"?”. “Глухонемой от рождения”, Герасим не выглядит в повести человеком ущербным. Он не “глух и глуп”, как говорит о нем Капитон. Напротив, Герасим необычайно “догадлив”, он чутко воспринимает отношение людей к себе, к Татьяне (“очень хорошо понимал, когда над ним или над ней смеялись”). Когда барыня решила женить Капитона на Татьяне, “Герасим сурово и быстро на всех поглядывал, не отходил от девичьего крыльца и, казалось, догадывался, что затевается, что-то для него недоброе”. Богатырство Герасима и его “несчастье” даны Тургеневым как противоречие природы и судьбы героя. “Славный” Герасим оказывается обделен­ным не столько своей глухотой и немотой, сколько под­невольным положением. Герасим скромен, послушен, но самостоятелен. Еще до отъезда из деревни “он жил один, в небольшой избушке, отдельно от братьев, и считался едва ли не самым исправным тягловым мужиком”. Пру переезде в город он сохраняет это ощущение своего достоинства и, по мнению дворовых, он “не то, что наш брат”. Однако угрюмости в отношении к дворовым у Ге­расима нет.
Следя за сюжетом повести, ученики постепенно втяги­ваются в разрешение внутреннего конфликта, которым наде­лен Герасим. Что же победит в нем: привычка к подчинению барыне или сила чувства, уважение к своему достоинству? История с Татьяной и с Муму рассматривается в классе в плане этого поединка. За что Татьяна полюбилась Герасиму? Что роднит и отличает этих героев повести? В Татьяне также отмечено противоречие между ее природой и судьбой: “Когда-то она слыла красавицей, но красота с нее очень скоро соскочила”. Участь Татьяны оправдывает “предве­щание” “несчастной жизни”. Смирение, запуганность, по­корность приводят ее к равнодушию. Почти “безответно” принимает Татьяна и покровительство Герасима, и решение о замужестве. Поначалу она боится и ухаживаний немого, как боится всего другого. И только чуть-чуть заметны ее скрытые чувства (“легонько оперлась о притолоку” после разговора с Гаврилой, “всплакнула”). Но когда перед ее отъездом Герасим подарил ей на память платок, “Татьяна, с великим равнодушием переносившая до того мгновения все превратности своей жизни, тут, однако, не вытерпела, прослезилась и, садясь в телегу, по-христиански три раза поцеловалась с Герасимом”. Этот последний всплеск чув­ства не изменяет судьбы Татьяны, как не может изменить ее судьбу привязанность Герасима. Любовь Герасима к Татьяне раскрывает в герое его душевную чистоту, потреб­ность сильного человека защищать существо слабое. Но при редкой способности быть преданным, при удивитель­ной силе Герасим отступается. Чего ожидают все от Герасима в связи с назначенной барыней свадьбой? Как и почему Герасим смирился? Эти вопросы помогут показать и наив­ность героя, и его готовность смириться перед судьбой.
В истории с Муму Герасим, однако, ведет себя уже иначе, хотя внешнее сопоставление событий автором горь­ко-иронично. Герасим спасает щенка, который захлебнулся бы без его помощи, и в конце концов топит Муму, снова идя к Крымскому броду - свидетелю самых трагических мгновений его жизни.
Важно ли, что Герасим нашел Муму сразу после отъезда Татьяны? Отчего Герасим засмеялся, когда Муму начала пить молоко? Чем нравилась Муму всем и что в ней особенно любил Герасим? Как Герасим отнесся к исчезновению Муму и ее возвращению? Как Герасим защищал Муму и сопротив­лялся приказу барыни? Почему Герасим взялся уничтожить Муму? Когда и почему Герасим решил уйти от барыни? Как изменился герой после возвращения в деревню? Эти вопросы помогут ученикам проследить, как неуклонно возрастает протест в Герасиме, как герой движется к внутреннему освобождению от крепостных уз, как пробуждается и ук­репляется в нем человек, живущий своей волей.
Рассмотрение событий произведения не исключает вни­мания к характерам героев и манере повествования. Мы спросим детей и о том, почему из трактира Герасим “вдруг быстрыми шагами отправился к Крымскому броду”, и о том, почему “болезненное озлобление” появилось на его лице, когда он надел петлю на шею Муму. Вообще следует отметить, что психологическая мотивировка жестов, мимики героев рассказа Тургенева часто создает на уроке проблемные ситуации. Вот на уроке мы обдумываем фразу, завершаю­щую историю отношений Герасима и Татьяны: “Он хотел проводить ее до заставы и пошел сперва рядом с ее телегой, но вдруг остановился на Крымском Броду, махнул рукой и отправился вдоль реки”. Когда дети обдумывают, что стоит за этим “махнул рукой”, в классе возникает множество мнений, и ученики пристальнее вглядываются в текст. По­чему старость барыни названа “скупой и скучающей”? Почему о Татьяне сказано, что она “белокурая”, а о Капитоне, что у него “белесоватые волосы”? Как автор относится к этим героям? Но это - проблемная ситуация на микроэлементах текста, и основана она на активизации психологического интереса к тексту, обострении чуткости эмоциональной реакции читателя на выразительность формы. В данных условиях такой подход естествен и необходим, потому что возможности читателя должны обогащаться анализом. Мы заметили в первоначальных впечатлениях школьников бедность, однолинейность мотивировок, и, опираясь на ин­терес, развиваем у них умение мотивировать свои оценки.
В классах с более отчетливыми логическими основами восприятия мы в стилистическом анализе текста смелее обращаемся к эстетическим мотивировкам. В ходе разбора выявлению авторского отношения к героям может служить и объяснение сравнений, которые так или иначе опреде­ляют освещение персонажей в рассказе Тургенева. Уничи­жительная ирония звучит в сравнениях, которые сопро­вождают героев, совершающих зло. Компаньонка, занятая ночью разговорами о Капитоновой свадьбе, “как ночной, извозчик, спала днем”. Капитон очень выразительно опре­деляет сам себя в сравнении “обдержался, обтерпелся человек, обмаслился как коломенский горшок”.
Особенно интересны сравнения в повествовании о Ге­расиме, они тонко передают движения авторского чувства, все оттенки изменения его Жизнь Герасима в деревне освещена поэтическим сравнением: “Он выроc немой и могучий, как дерево растет на плодородной земле...”
Однако неспособность Герасима сразу осознать противоестественность насилия над собой, его растерянность, а не возмущение при переезде в Москву, очевидно, не одобряются Тургеневым. И здесь появляется сравнение отнюдь не поэти­ческого плана: “Переселенный в город, он не понимал, что с ним деется, скучал и недоумевал, как недоумевает молодой здоровый бык…”.
Однако Тургенев вызывает наше сочувствие к тоске Герасима, к горькому чувству неволи и разлуки с родиной: “...далеко швырнув метлу и лопату, бросался на землю лицом и целые часы лежал на груди неподвижно, как пойманный зверь”. Но стоило Герасиму привыкнуть к городской жизни, успокоиться, примириться с ней, и автор не замедлит срав­нить его со “степенным гусаком”. Зато когда, решившись на протест, Герасим устремился на родину, он, “как лев, выступал сильно и бодро”.
Ученики, рассматривая эпизод ухода Герасима в дерев­ню, оказываются способными объяснить, почему Тургенев рисует дорогу Герасима домой “прямой как стрела”. Они видят здесь и непреклонность движения, и его стремитель­ность, и напряжение, и дерзость. В некоторых классах для такого оправдания сравнений часто требуется опыт анализа, и мы обратимся к подобным наблюдениям и размышлениям на заключительном занятии. Здесь работа над сравнениями помогает нам свести воедино авторские оценки, обнаружить логику авторского отношения к героям, на более высоком эстетическом уровне воссоздать и обдумать прочитанное и усвоенное во время разбора.
Таким образом, один и тот же прием работы - стили­стический анализ текста - получает разную направленность или находит свое место в процессе целостного анализа в зависимости от характера читательского восприятия школь­ников. Стоит нам в классе, не подготовленном к эстети­ческому взгляду на художественный текст, сразу заняться оправданием сравнений, как интерес к анализу гаснет. Разная направленность одного и того же приема, разное место его в анализе, в сущности, реализует общедидакти­ческое требование посильности, доступности обучения.
Преждевременная постановка задачи, не подсказанная возможностями, уровнем развития учеников, дискредити­рует обучение в глазах детей, приводит лишь к формаль­ному, спекулятивному осуществлению цели.
Расхождение авторской и читательской оценки героев и ситуаций произведения откровеннее всего обнаружива­ется в таком приеме проявления читательского сотворче­ства, как устное словесное рисование.
Предлагая задания, связанные с развитием воображения учеников, мы сначала даем рисовать иллюстрации к сцен­кам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор, пусть бегло, очертил облик героев (“Герасим видит Татьяну, при­творившуюся пьяной”, “Барыня пытается погладить Муму”, “Обморок барыни”, “Герасим возвращается из города, не найдя Муму”), т. е. поначалу мы опираемся в устном ри­совании на эпизоды, вызвавшие сильное чувство в учениках, на сцены, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.
Затем попробуем развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя (“Герасим впервые кормит Муму”, “Герасим провожает Татьяну” и т. п.).
И, наконёц, как самое трудное задание даем пейзаж - “Герасим возвращается на родину”. Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительной реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников. Разумеется, словесным рисованием не ограни­чивается работа по развитию воображения читателя.
Пересказы, близкие к тексту, помогают окрепнуть во­ображению (“Герасим в деревне и в городе”, “Гаврила в разговоре с барыней и с Капитоном”, “Муму в покоях барыни” и т. п.).
Иногда включение в урок музыки помогает читатель­скому воображению прояснить, уточнить “образы чувства”, возникающие в ходе повествования. Вот мы читаем, как оскорблен Герасим тем, что сделали с Татьяной: “Герасим постоял, поглядел на нее, махнул рукой, усмехнулся и пошел, тяжело ступая, в свою каморку... Целые сутки не выходил он оттуда. Форейтор Антипка сказывал потом, что он сквозь щелку видел, как Герасим, сидя на кровати, приложив к щеке руку, тихо, мерно и только изредка мыча - пел, то есть покачивался, закрывал глаза и встря­хивал головой, как ямщики или бурлаки, когда они затя­гивают свои заунывные песни”. Далее мы даем возможность ученикам послушать две народные песни: “Матушка, что во поле пыльно...” в исполнении Обуховой и “Ноченька”, которую поет Шаляпин, и определить, какая из них по настроению ближе к тем чувствам, что испытывает Герасим в этот момент.
Однако в целом именно устное словесное рисование дает учителю возможность непосредственно воздействовать на эмоциональные представления школьников, уточнять их, сближать с теми чувствами, которые автор хотел вызвать у читателя, тем более что “тайная психология” тургенев­ского повествования легче обнаруживается этим приемом анализа. Соединение стилистического анализа и устного словесного рисования в школьном разборе позволяет одновременно воздействовать на эмоциональное и понятийное освоение художественного произведения, связывать их во­едино, что, как мы видели, необходимо ученикам.
Наметившийся у некоторых учеников эстетический кри­терий оценки произведения свидетельствует о начале пре­одоления примитивных сторон “наивного реализма”, от­дельные свойства которого должны сохраниться и на сле­дующей ступени литературного развития (активность со­переживания, ощущение подлинности происходящего, умение “забыть себя”, почувствовать себя на какое-то время во “второй действительности”, созданной художником). Но если вовремя не поддержать наметившуюся в сознании детей возможность преодоления “наивного реализма”, впо­следствии будет трудно изжить его, поэтому для классов, где заметна тенденция оценивать рассказ эстетически, мы считаем необходимым в центре анализа поставить вопрос о соотношении жизненного материала и художественного сюжета. Сопоставляя мемуары В. Н. Житовой и рассказ “Муму”, ученики в ходе анализа попытаются ответить на вопрос: “Чем история жизни немого Андрея отличается от судьбы Герасима?”
Анализ должен опираться на потребности, существую­щие в ученическом сознании. В классах, где логическое осмысление текста является сильной стороной читатель­ского восприятия, учитель может смелее воспользоваться приемом композиционного анализа, чаще и свободнее со­поставлять эпизоды, героев произведения. Так, например, характеризуя барыню, мы задумаемся над вопросами, ко­торые проясняют отношения ее с дворовыми и Герасимом. Какое чувство возбуждает барыня при первом упоминании, о ней в повести? С каким чувством вы узнаете o ее смерти в конце повествования? Почему одинока барыня и почему - Герасим? Отчего барыня решила женить Капитона? Знала ли она о привязанности “немого” к Татьяне? Дочему все боялись веселости барыни? Как автор убеждает нас в том, что обморок барыни притворен? Почему наутро не было “сильной грозы”? Почему барыня не разгневалась, узнав об уходе Герасима из города?”. При разговоре о дворовых необходимо показать, как подневольное положение искажает человеческие качества, как дворовые рабски перенимают у барыни утонченные и жестокие формы борьбы с Герасимом. Уважая и страшась его силы, они придумывают, как “отвратить” Гера­сима от Татьяны, похищают Муму. Отчего дворовые так услужливо помогают барыне, исполняя все ее прихоти и капризы? Вместе с учениками ведем подбор эпизодов, которые при анализе помогут найти ответы на эти во­просы, и в то же время просим учеников сказать, какие вопросы возникают у них при перечитывании этих эпи­зодов (см. таблицу).

Ключевые эпизоды	Вопросы к эпизоды
Гаврила в разговоре с барыней	Почему поведение барыни смутило дворецкого?
Гаврила в разговоре с барыней	Почему поведение барыни смутило дворецкого?
Гаврила и Капитон.	Чего боится Капитон? Отчего многие фразы он произносит про себя?
Совет у Гаврилы.	В чем изобретательность дворовых напоминает барские издевательства?
Барыни и приживалки.	Почему автор замечает, что приживалка "возразила", хотя говорит она точно то же, что и барыня?
Разговор барыни с Гаврилой о Муму.	Почему Гаврила говорит "не совсем твердым голосом"?
Степан и Гаврила.	Почему Степан с удовольствием берется выполнить поручение дворецкого?
Возвращение Муму и "осада" каморки.	Почему никто из дворовых не должил барыне о возвращении Муму? Почему Гаврила шел к Герасиму, "придерживая рукой картуз", хотя ветру не было? Почему дворовые поверили Герасиму?

ПОВЕСТЬ И.С.ТУРГЕНЕВА "МУМУ" В ЧИТАТЕЛЬСКОМ ВОСПИЯТИИ ШКОЛЬНИКОВ.
Часть III. Эхо анализа.

"ПЕРЛОВКА"

Библейский человек был населен какими-то силами.

И вот снаряжает коня он, оружие берет, яствушку всякую в рукава сувает, с матерью прощается и испаряется.

Человек в Библии изображает героя, персонажа, который делает те действия, которые автор пишет в книге.

Пародия на былину:
Ай, да зачем выливаешь ты гадость в оконце?
Ведь имеешь, окаянная, мусоропровод!

Зверь был не простой - волшебный. Чтобы убить его, надо попасть ему в глаз, А в какой - неизвестно, в общем, в один из трех.

Вот уже много лет какой-то зверь устраивает побеги на их поля.

Шла лисонька, задумалась, зазевалась, да в колодец и брякнулась.

И садится на коня царь Палеградушка,
А за ним и все слуги его верные.

Все материалы, публикуемые в рассылке, принадлежат авторам. Перепечатка в любых изданиях (бумажных или сетевых) без согласования с ними не разрешается. Надеемся на Вашу порядочность.
Адрес электронной почты для присылаемых материалов и обратной связи: eelmaa@yandex.ru
Архив и материалы рассылки расположены по адресу: www.eelmaa.narod.ru/urlit/urlit_main.html