Учиться интересно и результативно!

Доброго времени суток!

С вами Михаил Рулев и рассылка
"Передовые технологии и немного физики от Майкла Фарадея".

Сегодня в рассылке:

Оглавление:

1. Рулев М.А. Проблемы общей одаренности в профильной школе.
2. Якиманская И.С.  Требования к личностно - ориентированному уроку.
3. Ингекамп К. Педагогическая диагностика (часть).

Статья 1. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Автор:
М.А. Рулев, канд. пед. наук, учитель физики высшей категории.

Важнейшими задачами школы в настоящее время являются: обеспечение пути раскрытия индивидуальности каждого ребенка, развитие системного мышления, целостного миропонимания и духовно-нравственных основ личности, укрепление здоровья учащихся.

В связи с этим в последние годы серьезные усилия ученых и педагогов направлены на создание условий для решения поставленных задач.

При этом недостаточными являются действия по небольшой коррекции уже существующих учебных программ. Необходимо менять как элементы структуры, так и само содержание образования. В этой связи необычайно актуальной является проблема обучения и развития одаренных детей.

«Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар природы. Очень важно понимать, что даром этим природа отмечает каждого человека. Но так же очевидно и то, что свои дары она поровну не делит и кого-то награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства» [1, С. 5].

Н.Б. Шумакова выделяет общую (умственную) одаренность, которая проявляется в высоком уровне умственного развития и творческих возможностей, в восприимчивости к учению во многих областях знаний, и специальную, обнаруживающую себя в конкретных видах деятельности (в музыке, живописи, спорте и т.д.).
Она выделяет следующие характеристики общей одаренности:

1. «повышенная познавательная потребность, которая проявляется в широкой, «ненасытной» любознательности и исследовательском поведении;
2. повышенная потребность в умственной нагрузке;
3. интерес к универсальному и общему, абстрактным идеям и теориям, не только к прошлому и настоящему, но и к будущему;
4. ярко выраженный интерес к каким-то занятиям или сферам деятельности, необычная увлеченность чем-то;
5. настойчивость в достижении самостоятельно поставленной цели;
6. высокий уровень обобщения и абстрактно-логического мышления;
7. способность к выдвижению нестандартных идей и новых способов решений;
8. самостоятельность мышления и способов действия – стремление все сделать по-своему» [2, С. 33-34].

Зачем же уделять такое пристальное внимание одаренным детям, если обучать, развивать и воспитывать необходимо всех учащихся?

В работах Дж. Рензулли отмечено, что «приемы работы, бывшие ядром многих специальных программ для одаренных, включаются в обычный учебный процесс с целью развития всех учащихся» [3, С. 216].

Следовательно, целенаправленная деятельность учителя по созданию условий для развития именно одаренных детей в случае своего успеха заложит фундамент для успешного обучения и развития всех без исключения детей.

В настоящий момент практически в каждом общеобразовательном учреждении существуют свой, уникальный учебный план. Эти планы отличаются как наборами учебных предметов, так и количеством часов, отводимых на их изучение. В частности, на изучение физики отводится (в зависимости от класса) в среднем от 2 до 6 учебных часов в неделю.

Если физика является профильным предметом, учащиеся, как правило, связывают с ней определенные надежды, имеют хороший базовый запас знаний, и поэтому проблем с мотивацией учеников и учителя не возникает.

Учитель преподает материал в полном объеме, строго требует с учеников качественного знания всего курса физики и успешно реализует себя как специалист.

Ученики согласны с высокими требованиями, уделяют много времени подготовке к урокам и видят положительный результат своих усилий. Перспективой является поступление в ВУЗ физико-математического профиля.

Если же профилем школы являются гуманитарные дисциплины, то при изучении физики порой возникает ситуация обоюдного снижения мотивации как у школьников, так и у предметников.

Но даже в условиях гуманитарного профиля всегда обнаруживаются учащиеся, серьезно и глубоко изучающие физику. Можно полагать, при этом как раз наблюдаются проявления общей одаренности учащихся, которым просто интересно учиться, причем по всем предметам одновременно. 

Это озадачивает преподавателей физики, реализующих в таких классах двухчасовой уровень «А». Они считают, что ученики должны уделять основное внимание литературе, русскому языку, иностранным языкам, истории, а на физике спокойно осваивать предложенную «гуманитарную» государственную программу.  И порой учителя задают ребенку вопросы: «Если ты отлично учишься, то зачем делаешь массу дополнительной работы? Зачем тебе нужна физика?»

Учителя порой считают (и не без оснований), что они этими вопросами пытаются снизить нагрузку ребенка, освободить его время для других «более важных» учебных предметов.

Но это может привести к ревизии учеником первоначального взгляда на учебу как на очень интересный процесс постижения нового и открытия в себе неизвестных ранее качеств.

Следствие - снижение мотивации к занятиям по физике, что может дать цепную реакцию и привести к снижению мотивации в целом (и к остальным предметам тоже).

Если учащийся разрабатывает свою систему обучения, не нужно ее разрушать. Пусть он и по «непрофильному» предмету занимается в полную силу. Не нужно ученику сбивать положительный настрой на учебу.

В истории гимназии были примеры, когда ученики, блестяще учившись по своим профильным гуманитарным предметам, максимально эффективно использовали время на уроках по остальным предметам, в том числе и на физике. Они решали задачи повышенного уровня сложности, проводили и придумывали эксперименты, выполняли дополнительные домашние задания и активно работали на уроках.

Как же быть с такими детьми, проявляющими признаки общей одаренности?

Один из возможных выходов – оптимизация работы на уроке. Четкая подготовка и постановка задач, выделение ядра и дополнительной части, своевременная оценка достижений, составление графика ликвидации задолженностей.

Важнейшее звено системы работы – хорошее взаимопонимание с другими учителями-предметниками.

Например, изучение темы «Электромагнитные волны» «предполагает ознакомление учащихся с биографией А.С. Попова и с его научной деятельностью, с развитием радио и телевидения на Урале. Для учащихся г. Екатеринбурга и г. Красноуфимска целесообразно организовать экскурсии в местный музей радио» [4, С. 21].

Приобретенные ранее учащимися знания по истории Урала, его литературе и искусстве пополнятся новым материалом, станут более целостными и полными.

Если в триединой цели урока образовательная составляющая будет реализовываться на уровне школьного стандарта, то развивающая и воспитательная - по максимуму.

Это означает подбор большого количества качественны и творческих заданий, задач с несколькими способами решения, глубокий экскурс в историю физики, обмен информацией с другими учителями-предметниками.

Не нужно определять за ребенка верхнюю планку его познаний на «непрофильном» предмете. Пусть выбирает сам. Такой учебный предмет (в данном случае – физика) для него будет прекрасным средством самореализации.

В этом случае учащиеся, проявляющие признаки общей одаренности, получат возможность развивать свои таланты на всех без исключения уроках, что будет способствовать решению поставленных в начале статьи задач.

Литература.

• Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 272 с. (Серия «Психология детства: Практикум»).
• Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 336 с. – (Серия «Библиотека психолога»).
• Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Дж. Рензулли, С.М. Рис. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 214 - 242.
• Зуев П.В., Бугай О.П.  Методика реализации национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта Свердловской области в процессе обучения физике: Метод. Пособие для учителей / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. – 86 с.

МР: эта статья мне кажется важной и интересной. Проблема развития одаренных детей еще ждет своего решения.

Проблемы общей одаренности.

Статья 2.     Якиманская И.С.   Требования к личностно - ориентированному уроку ( с. 46 ).

Источник: Якиманская И.С. Личностно - ориентированное обучение в современной школе / Б-ка журнала " Директор школы " (отрывок).

Цель — создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Средства достижения учителем этой цели:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
• стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться,  получить неправильный ответ и т.п.;
• использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид  и форму учебного содержания;
• оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно — неправильно), но и по процессу его достижения;
• поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи ) ; анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
• создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность. избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Выделенные общие цели и средства организации личностно-ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизированы учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

Мы здесь описываем те уроки, где учитель максимально использует и организует субъектный опыт ученика, направленный на овладение знаниями.

Конечно, критериальная база для оценки работы учителя на уроке не может быть единой. Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготовленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п.

Поэтому, с нашей точки зрения, в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности его проведения.

Единых критериев не может быть. Обозначим те, которые позволяют анализировать деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью:

• наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
• использование проблемных творческих заданий;   
• применение заданий,  позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);                       
• создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;                  
• обобщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока;
• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
• стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
• оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;
• отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;                     
• при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении! домашнего задания.

МР: Очень интересный материал. Я сам его часто использую для анализа своих уроков.

Статья 3. К.Ингекамп.  Педагогическая диагностика (часть).

Некоторые аспекты диагностической деятельности.

Анализ

При анализе мы выходим за пределы сопоставительной классификации
наблюдений.
Теперь мы хотим установить, почему поведение того или иного индивидуума отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или же отклоняется от нормы.

Мы хотим проанализировать причины, причем в школьной практике делаем это тем более заинтересованно, чем в большей степени поведение того или иного учащегося не совпадает с нашими ожиданиями.

Если продолжить аналогию с прыжками в длину, то теперь мы не только констатируем, что подросток взял длину, которая сопоставима с его прежними
показателями и определенным образом отличается как от среднего, так и от наивысшего показателя в данной возрастной группе, но и рассматриваем сильные и слабые стороны прыжка.

Мы устанавливаем, что прыжок оказался на 10 см короче из-за плохого толчка, причина которого в недостаточно уверенном разбеге, что, несмотря на это, благодаря правильным движениям во время самого прыжка в целом спортсмен показал удовлетворительный результат и поэтому, добившись более высокой скорости во время разбега, можно рассчитывать на результат, на 50 см превышающий достигнутый.

Сделав этот вывод, мы уже вторглись в область прогнозирования.

Прогнозирование

В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем.

Если учащийся усвоил правило умножения однозначных чисел на дополнительном занятии, то, наблюдая за его поведением, преподаватель должен определить, способен ли ученик повторить свое достижение в классе, насколько уверенно он себя чувствует, чтобы приступить к умножению двузначных чисел.

В школе подобное экстраполирование чаще всего выступает в форме прогнозирования. Во время обычного занятия преподаватель постоянно прогнозирует ситуацию и в зависимости от результатов своего прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса.

При проведении аттестации преподаватель должен прогнозировать, в состоянии ли тот или иной ученик, который сейчас может быть переведен в школу, где к учащимся предъявляются более высокие требования, успешно ее закончить.

Следует заметить, что, учитывая требования сегодняшнего дня, каждый преподаватель просто обязан заниматься прогнозированием. То, что он не в состоянии решить эту задачу с помощью имеющихся в его распоряжении средств, часто будет давать нам пищу для размышлений на страницах этой книги.

Интерпретация

Преподаватель обязан постоянно давать оценку, в которую наряду с его собственной точкой зрения и ожиданиями вплетается также информация, накопленная им за какой-то промежуток времени.

Эта информация должна быть систематизирована, критически оценена, она должна быть подвергнута процессу индексации н обобщена в в виде концепции, содержащей оценку. Эта информация может иметь самые разные источники. К примеру, существуют сведения об опыте прежних учителей и воспитателей, указания родителей, биографические данные, собственные наблюдения, классные работы, тесты. Процесс, в ходе которого вся эта информация в зависимости от ее важности сводится в единое целое, называется интерпретацией.

Об этом процессе поиска оценки мы знаем не очень много. Как представляется, учителя придают большее значение количественным, а не качественным характеристикам того или иного явления. Так, результаты диктанта в непостижимой с точки зрения дидактики мере влияют на отметку по немецкому языку. Мы знаем также, что приверженные традициям и скептически относящиеся к реформам преподаватели больше всего доверяют своей собственной оценке. Кроме того, известно, что процесс интерпретации находится под сильным воздействием имплицитной теории личности того, кто производит оценку. В целом же эта область исследована крайне недостаточно.

Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя, или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов.

В первом случае вся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже а сам процесс сбора данных и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой.

Во втором случае реальна опасность того, что производящий оценку просто заимствует информацию.

Но чаще всего, как свидетельствует накопленный нами опыт, оценивающий все-таки сопоставляет полученные данные с личными наблюдениями. Этот процесс проходил бы гораздо успешнее, если бы преподаватели получали более интенсивную подготовку в этой области.

Доведение результатов диагностической деятельности до сведения учащихся и контроль за воздействием на них этой информации

В данном разделе мы можем позволить себе лишь краткое упоминание обозначен- ных проблем.                                                                                                                Сообщение учащимся результатов диагностической деятельности играет несравненно более важную роль в педагогической диагностике, чем в области психологической диагностики при изучении профессиональной пригодности. Обратная связь необходима для того, чтобы добиться педагогического воздействия.

Табель является лишь одной из форм обратной связи, причем малоэффективной в плане оказания педагогической помощи. Другие стандартизованные средства информирования учащихся до сих пор не получили должного развития и поэтому имели лишь ограниченный успех (например, диагностические анкеты, ).

До сих пор в педагогической диагностике полностью пренебрегали той ролью, которую играет информация о результатах диагностической деятельности для учащихся. Нам очень мало известно о том, какое воздействие оказывают на учащихся и других заинтересованных лиц различные методы и процедуры.

Общественность, правда, часто обсуждает порождаемые определенными формами учебного контроля чувство страха, уныние и т.д., но у нас очень мало проверенных данных. Это относится и к различному воздействию субъективных и объективных методов, к эффекту частых или редких, глобальных или дифференцированных форм обратной связи, ко многим другим важным с практической точки зрения вопросам, вплоть до общественного воздействия школьной методики отбора.

МР: Этот материал использовался мной при написании диссертации. В системе Шаталова есть "лист открытых достижений" - плакат, вывешиваемый в классе. На нем отражены ВСЕ отметки каждого ученика. Надо ли это делать? Иногда я использовал этот прием, и он приводил к хорошим результатам. Все же я от него отказался.

Ну вот, кажется, на сегодня и все!

Жду от вас пожелания и замечания, а возможно и критику!

С уважением, Рулев Михаил, faraday215@yandex.ru
«Учить и учиться интересно и результативно!»
Сайт проекта: http://faraday215.ru
Сайт книги: http://bestlesson.spb.ru