Стрела НТС №158  от 31.07.2013г.

Владимир Строгецкий

Сравнительный анализ целей и результатов реформирования образования

(Историческая Россия, СССР, РФ)

Уже около 20 лет продолжается в постсоветской Рос­сии реформа образования. Длительность реформы свидетельствует о её абсолютной непродуманности и полной бесперспективности. В течение этого време­ни сменилась череда министров, а груз проблем стано­вится всё тяжелее. Критика Министерства образова­ния и науки, и, прежде всего его министров, особенно Фурсенко и Ливанова, становится все шире и глубже. Для того, чтобы была объективно оценена дея­тельность Министерства образования и науки и его министров, необходимо воспользоваться сравнитель­но-историческим методом, ибо, как говорится, всё познается в сравнении. Реформы в области образова­ния в России начались со времени правления Петра Великого. При нём впервые была введена в России светская система образования, стали возникать шко­лы, в 1726 г., после смерти Петра, открылась Академия наук и художеств, спроектированная самим царём. Продолжателями политики Петра I были Елизавета Петровна и Екатерина II. При Елизавете появляет­ся первый университет — Московский универси­тет, открытый в 1755 г. Екатерина II, учредив уездные и губернские училища, создала в России начальное (уездные училища) и среднее (губернские училища) образование. Важную роль сыграла открывшаяся по инициативе Е. Дашковой Российская Академия рус­ского языка. Благодаря этому реформированный рус­ский язык становится литературным и научным язы­ком России.

Этот первый этап российских реформ в области образования завершается временем правления Алек­сандра I, старшего сына Павла. Екатерина II, очень полюбившая внука, пыталась сделать из него идеаль­ного государя. Поэтому она сама занималась его образованием, подыскав ему лучших учителей. Наиболее влиятельным и близким к Александру стал француз из Швейцарии Лагарп, внушивший Александру лю­бовь к идеалам Французской революции: к свободе, равенству и братству. Поэтому первый период прав­ления Александра I отличался принятием важнейших решений в области российского образования. В 1802 г. было учреждено «Министерство народного просвеще­ния, воспитания юношества и распространения наук». Александр I, с уважением относившийся к Екатери­не II и развивший её реформу, учредил церковно-приходские училища и губернские гимназии.

Кроме уже ранее открытых университетов — Мо­сковского, Виленского и Дерптского, были учрежде­ны ещё три университета — в Петербурге, Харькове и Казани.

Со времени Александра I и в течение всего пе­риода существования исторической России система образования не была включена в административно-территориальную бюрократическую государственную структуру. Возникло шесть учебных округов, возглав­ляемых попечителями. Центром учебного округа был университет, руководивший средними и начальными школами своего округа. Границы округов не совпа­дали с административно-территориальными грани­цами губернии. Поэтому вся система образования, начального, среднего и высшего, не бала подвластна губернатору и его бюрократическому аппарату. От­крывавшиеся в губернских городах гимназии были всесословными, и таковыми они оставались, за ис­ключением отдельных периодов, связанных с правле­нием Николая I и Александра III, на протяжении всей российской истории до октября 1917 г. Университеты же получили самоуправление, органами которого бы­ли совет, состоявший из профессоров, избиравших ректора на 3 года, и правление, состоявшее из деканов во главе с ректором. Автономия университетов, хотя и претерпела некоторые ограничения, а при Алексан­дре III даже ликвидирована, в 1905 г., при Николае II, она была восстановлена в полной мере и сохранялась вплоть до победы большевиков.

Во второй половине царствования Александра I, и особенно в период правления Николая I, наметил­ся реакционный поворот во внутренней политике, в том числе и в отношении к образованию. Это было вызвано как восстанием декабристов в 1825 г., так и опасениями, связанными с распространением рево­люционных идей, проникавших из Европы.

В это же время в российском обществе возникло противоречие между классицистами и реалистами. Интересы первых выражал министр народного про­свещения граф С. С. Уваров — сторонник триединой формулы «официального национализма» — право­славие, самодержавие и народность, который считал, что эти принципы, подкреплённые изучением древних языков, будут улучшать воспитание российского юно­шества. Среди сторонников реалистов были губер­наторы и представители средних слоев населения тех местностей, где быстрее развивались капиталистиче­ские отношения и укреплялись городские структуры. Реалисты требовали отказа от изучения древних язы­ков, введения единой средней общеобразовательной школы с более упрощённой программой, нацеленной на то, чтобы выпускники получали конкретные зна­ния и навыки, позволявшие им сразу же после оконча­ния школы заняться каким-либо определённым делом. Они также требовали выделения большего времени на изучение конкретных предметов, таких как россий­ское законодательство, экономика и др.

Противником классического образования был и сам царь Николай I, считавший, что оно способству­ет развитию среди студентов вольнодумства и само­стоятельного мышления. Поэтому он руководство­вался лозунгом «Мне не нужны умники, мне нужны подданные». Однако Министерство народного просве­щения под руководством С. С. Уварова не препятство­вало успешной научной и преподавательской деятель­ности университетов. В них в первой половине XIX в. происходило соединение самостоятельных научных исследований с проповедью гуманности и обществен­ного блага.

Этот первый этап реформы российского обра­зования обычно рассматривают как имеющий дого­няющий характер: реформаторы старались вывести Россию из состояния средневекового варварства на путь цивилизованного развития. И нужно признать, что эта цель была достигнута, несмотря на то, что в стране ещё сохранялось крепостное право и значи­тельный процент населения, особенно крестьянского, ещё оставался неграмотным.

Вместе с тем российская наука в это время вполне соответствовала европейскому уровню. Гуманитарные и естественнонаучные знания обрели равноценный фундаментальный характер. Появились такие выдаю­щиеся историки, как Н.М. Карамзин, Т.Н. Грановский и С.М. Соловьёв. Именно Карамзину принадлежат наставления, которые должны помнить политики, как западные так и современные российские. Он писал: «Правила нравственности и добродетели святее всех иных и служат основанием истинной политики. Суд истории не извиняет самого счастливого злодейства».

В литературе появились имена А.С. Пушкина, В.А. Жуковского, Н.И. Гнедича, А.С. Грибоедова, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя и др., ставшие симво­лами и проложившие путь к формированию во вто­рой половине XIX в. Золотого века русской культуры. Но, к сожалению, подавление движения декабристов и отказ от преобразований социально-политического и правового характера заставили Великие реформы Александра II опоздать на полвека. Это и была одна из главных причин, приведших к созданию во второй половине XIX в. в России широкой сети тайных экстремистских и террористических организаций.

Стимулом к продолжению реформы образования, начало которой было положено Александром I и его предшественниками, было обращение интеллиген­ции, а также губернаторов университетских городов, в котором они отмечали, что упрощение программ гимназий и исключение из них преподавания древних языков  заметно  снизило дисциплину гимназистов и студентов и отрицательно отразилось на их гра­мотности, нравственности и общей культуре. Назна­ченная Министерством комиссия из числа универ­ситетских профессоров подтвердила справедливость высказанных в обращении замечаний.

Александр II восстановил систему гимназиче­ского образования, в учебные планы гимназий было возвращено преподавание древних языков, была усо­вершенствована методика их преподавания. Вместо схоластического метода, основанного на зубрёжке, стал широко внедряться метод аналитический, предусматривавший комплексное изучение языков на ос­нове выявления в них межпредметных связей. Воз­никли методические объединения учителей языковых дисциплин.

Проблема недостатка учителей латинского и древ­негреческого языков, остро ощущавшаяся в пред­шествующий период, была решена за счёт открытия Нежинского и Санкт-Петербургского историко-фило­логических институтов. В ряде университетов возник­ли кафедры классической филологии.

В эпоху Александра II получило широкое развитие женское образование. К 1880 г. в ведомстве Мини­стерства народного просвещения было 79 всесослов­ных женских гимназий и 164 прогимназии. Импера­трица Мария Александровна создала так называемое Мариинское ведомство для девушек из дворянского сословия. В её ведомстве было 30 гимназий и 1 про­гимназия. При Александре II появилось также жен­ское высшее образование. В этом Россия значительно опережала Европу. В Москве и Петербурге возникли высшие женские курсы, дававшие университетское образование.

К концу царствования Александра II в России бы­ло 8 университетов. Быстрее университетов в России росло число специальных учебных заведений, таких, как технологические, политехнические, медицинские и сельскохозяйственные институты.

В правление Александра II завершился период так называемого догоняющего характера реформы в области образования в России. Результатом этого, как уже было отмечено, являлось формирование зо­лотого века русской культуры, характеризующегося появлением плеяды выдающихся ученых в области гуманитарных и естественных наук, признанных ми­ровым сообществом. Время между Крымской войной и началом 1880-х гг. характеризовалось творчеством великих русских писателей Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, И.С. Тургенева, А.П. Чехова и др., имена которых и сегодня на слуху во всём цивилизованном мире.

Трагическая гибель Александра II 1 марта 1881г. и контрреформы Александра III не смогли остано­вить набравший энергичные темпы процесс социаль­но-экономического, политического и культурного раз­вития России. С конца XIX — начала XX вв. реформы образования в России были продолжены, и теперь уже решалась задача демократизации образования и его модернизации. Это время принято называть временем декадентства (декаданса) или упадка. (Ещё в 20-е годы XX в. в статьях А.В. Луначарского и В.В. Во­ровского указывалось на «социальный вред», «реакционность» и «осознанную и неосознанную лживость» декаданса. Вслед­ствие этого советские идеологи отвергли декаданс как явление заведомо антиреалистическое.) Этот термин стал господствующим в советской марксист­ской литературе. Это объяснялось тем, что стали воз­никать течения и направления, уходящие от реализ­ма в модернизм, абстракционизм, супрематизм и т.д. В действительности это не был упадок. Это был новый виток в развитии культуры, характеризовавшийся поиском новых форм восприятия и интерпретации окружающей действительности. Поэтому это время и получило название Серебряный век русской куль­туры. Также и в области образования с конца XIX в. и вплоть до 1917 г. произошли глубочайшие сдвиги. Выдающимися по своему содержанию и значению в образовании были реформы С.Ю. Витте и П.Н. Иг­натьева, последнего в исторической России министра народного просвещения, под руководством которого был разработан перспективный план развития выс­шей школы в России.

К 1914 г. население России составляло 192 млн. человек. Ежегодный прирост населения составлял 2,5 млн. человек в год. Ещё в 1896 г. под руководством С.Ю. Витте в России была введена золотая валю­та. Бюджет народного образования вырос с 25 млн. рублей в 1894 г. до 161 млн. рублей в 1914-м. В со­ответствии с законом, утвержденным Николаем II в 1908 г., все дети с 8 до 11 лет должны были получать обязательное бесплатное начальное четырёхлетнее об­разование. Число начальных школ выросло в России с 55 900 в 1899 г. до 119 500 в 1915 г. Ежегодно в России с 1908 г. открывалось до 10 тысяч различных началь­ных и средних школ. Число учащихся в России вырос­ло с 3,6 млн. в 1899 г. до 6,22 млн. в 1915 г. К 1917 г. грамотным стало 45% всего населения. Правда, по сравнению с западными странами этот уровень был всё ещё невысок. В США грамотность к тому времени составляла 92,3%. При соответствующих темпах раз­вития образования Россия достигла бы этого уровня в 1940 г.

Позитивную роль в повышении грамотности рос­сийского населения сыграла и Русская Православная церковь.

Плата за обучение в высших учебных заведениях в России была самой низкой в Европе и составляла 50 золотых рублей в год. Средняя зарплата квалифициро­ванных рабочих была 700-800 рублей в год, а учителей от 900 до 2500 рублей в год. К 1915 г. в России было уже 12 университетов, а всего высших учебных заведений было 117. В их числе было 30 учительских институтов, 50 педагогических институтов. В десяти крупных го­родах существовали женские университеты, а в пяти городах женские мединституты.

Уровня международного признания достигли гума­нитарные и естественные науки в России.

Итак, главный вывод, который следует из всего сказанного, заключается в том, что реформы в области российского образования на всех этапах имели по­ступательный и позитивный характер. Благодаря ре­формам социально-экономического и политического характера Россия к 1913 г. вошла в пятерку развитых государств тогдашней мировой системы. Но именно потому, что эти последние реформы проведены были с запозданием почти на полвека, в общественно-по­литической сфере возникла опасная мина в форме расплодившихся по всей стране тайных экстремист­ских и террористических организаций, среди которых наибольшую опасность представляли леворадикаль­ные эсеры и большевики во главе с Лениным. Именно благодаря им и поддерживающим их антироссийским силам, возникшим в начале XX в. в некоторых европейских странах и США, в октябре 1917 г. про­изошла геополитическая катастрофа. Большевики во главе с Лениным и левые эсеры осуществили насиль­ственный преступный переворот и захватили власть в стране. Они физически ликвидировали и изгнали лучшую часть российской интеллигенции, духовен­ства, предпринимательского класса, высококвалифи­цированных государственных служащих и лучших представителей народа из всех слоев российского населения. Они развязали гражданскую войну и на костях стали создавать своё тоталитарное коммунистическое государство. Но для этого им также было необходимо создать систему образования согласно их целям и задачам.

Поэтому с момента утверждения так называемой советской власти можно выделить пять этапов рефор­мы в области образования. Три из них приходятся на становление системы образования в советской России и СССР.

Первый этап — ленинский — начинается 4 марта 1921 г. Согласно декрету Ленина, была ликвидирована вся российская система образования. В чём смысл этого декрета?

>        Все категории российской интеллигенции, дворяне, духовенство, представители предпринима­тельского класса, а также крестьяне и рабочие не признававшие советскую власть, подлежали изгнанию или физическому истреблению. Расстрелы, организу­емые Всероссийской чрезвычайной комиссией (ВЧК) во главе с Дзержинским и боевиками ленинской пар­тии, так называемыми красногвардейцами, начали осуществляться уже в 1918 г. По приказу Ленина уже в 1918 г. появились концентрационные лагеря.

>        В 1922 г. лучшие представители российской интеллигенции были высланы из страны, причём каж­дый писал расписку, что, если вернется в советскую Россию, будет расстрелян как враг народа.

>        Ликвидировано Министерство народного просвещения. Термин «просвещение» изъят из упо­требления. Его заменил термин «пропаганда».

>        Статья Ленина «Партийная организация и партийная литература» стала важнейшим доку­ментом для утверждения государственной цензуры и господства большевицкой партии, учредившей свои местные партийные ячейки во всех школах, вузах, в других образовательных учреждениях, а также в уч­реждениях культуры.

 С этого времени марксизм, а после смерти Ленина в 1924 г. марксизм-ленинизм становится госу­дарственной идеологией, которая повсеместно насаж­далась и контролировалась местными партийными ячейками.

>        Образование и культура становились неотъ­емлемой частью бюрократического тоталитарного ре­жима.

>        Возникли так называемые институты красной профессуры для подготовки будущих учителей сред­ней школы и преподавателей высших учебных заве­дений. В институты красной профессуры принимали только тех, кто имел рабоче-крестьянское происхождение и являлся членом большевицкой партии.

>        Ленин, зная о том, что С.Ю. Витте ставил цель ликвидировать неграмотность к 1922 г., считал дости­жение этого главной задачей так называемой «куль­турной революции». Но программы политики лик­видации неграмотности С.Ю. Витте и Ленина были абсолютно противоположны.  С.Ю. Витте предполагал сделать русских людей грамотными и помочь им при­общиться к лучшим произведениям великих русских писателей и поэтов, читать в переводах на русский язык произведения мировой классической литерату­ры. Совсем другую цель ставил Ленин. Он в беседе с художником Ю.П. Анненковым, рисовавшим его портрет, не скрывая своего цинизма, с известным бра­вированием и откровенным неуважением не только к интеллигенции, но и к простому народу, говорил: «... Вообще к интеллигенции, как Вы, наверное, знаете, я большой симпатии не питаю, наш лозунг "ликвиди­ровать неграмотность" отнюдь не следует толковать как стремление к нарождению новой интеллигенции. Ликвидировать безграмотность следует лишь для того, чтобы каждый крестьянин, каждый рабочий мог само­стоятельно без чужой помощи читать наши директи­вы, приказы и воззвания. Цель вполне практическая, только и всего».

Итак, ленинский этап реформирования, в том чис­ле и в области образования, можно считать деструк­тивным, поскольку он разрушил все те достижения, которые обрела Россия к началу XX в.

Второй, сталинский, период в реформировании об­разования начался с 1934 г. Сталин решил, что к этому времени марксизм-ленинизм уже утвердился в стране и институты красной профессуры подготовили необ­ходимое количество преподавателей. Поэтому можно было восстанавливать всю систему образования. На­чальное и среднее образование уже стало возрождать­ся после принятия конституции 1918 г. С 1925 г. начала функционировать Академия наук СССР. С 1934 г. ста­ли открываться историко-филологические факульте­ты в пединститутах и университетах. Но теперь эта система образования и науки функционировала под жестким бюрократическим контролем и под бдитель­ным оком государственной цензуры и на основе марксистко-ленинской идеологии и пропаганды.

К 1932 г. возникает государственно и партийно-идеологическая догма «социалистический реализм», окончательно вытеснившая все течения и направле­ния Серебряного века русской культуры, а с теми, кто не придерживался этой догмы, расправлялись жестокими и зверскими методами. (Термин «социалистический реализм» впервые появился в передовой статье «Литературной газеты»  от 23 мая 1932г. (автор И.М. Гронский). Сталин повторил его на встрече с писателями, и с этого времени это понятие получило широкое распространение. «Социалистический реализм» после 1934 г. стал программным методом для художников, писателей, музыкантов и работников культуры. Итоговой дискуссии «социалистический реализм» подвергся в 90-е годы и был охарактеризован как «казарменный реализм» и некомпетентное руководство в сфере искусства и культуры. Именно с разоблачением «социалистического реализма» были реабилитированы произведения А.П. Платонова, М.А. Булгакова, М.Е. Шатрова, Ю.В.Трифонова, Ю.О. Домбровского и др.) Но в школах, ву­зах, в учреждениях культуры было немало учителей, учёных, инженеров, работников культуры, которые знали и слушали тех, кто был изгнан из страны или находился в лагерях ГУЛага. Поэтому люди нередко высказывали идеи и мысли несовместимые с посту­латами социализма. Поэтому число арестованных возрастало, и сеть лагерей  Гулага покрыла всю страну.

Итак, сталинскую реформу образования можно охарактеризовать как квазисозидательную и тотали­тарную по форме.

Третий этап реформ в области образования в СССР относится к послевоенному периоду. Важной вехой можно считать реформы, проводившиеся, когда генсеком ЦК КПСС был Н.С. Хрущёв (1953-1964 гг.). В духе уже сложившихся большевистских традиций реформы сопровождались лозунгами. Первым таким лозунгом был «Соединим школу с жизнью». Хрущёв утверждал, что средняя школа оторвалась от жизни народа. Создана система средней политехнической школы. Основу составляла восьмилетняя средняя школа. Главный крен в ней был сделан в область тру­дового воспитания и образования. Выпускники могли поступать в техникумы и училища. Окончив же 9 и 10 классы, могли поступать в вузы. Абитуриентам, по­ступавшим в вузы на гуманитарные специальности, требовался двухгодичный производственный стаж.

Вторым лозунгом, родившимся в хрущёвское вре­мя, а сегодня ставшим лейтмотивом современной образовательной реформы, было утверждение, под­держанное Хрущёвым, что «стержнем развития обще­ства являются естественные и технические науки». Следствием этого лозунга в школах и вузах было рез­кое сокращение часов на изучение гуманитарных наук, но значительно увеличили время на изучение матема­тики, физики, химии и биологии. С этим связывают и полёт первого космонавта Ю. Гагарина, и создание ядерного оружия, и то, что наши школьники стали участвовать в международных математических олим­пиадах, занимая ведущие места. Но поскольку всё это осуществлялось, как это было принято в СССР, с по­мощью штурмовщины, то это могло иметь лишь временный успех, свидетельствующий о плохой органи­зации дела. Временное преимущество как в освоении космоса, так и в ядерном вооружении вскоре оберну­лось отставанием. Что же касается наших побед в ма­тематических олимпиадах, то в этом случае главную роль играл далеко не талант, а то, что с участниками команд, отправляемых на математические олимпиады, проводилась специальная подготовка, так называемое «натаскивание».

Отрицательные последствия этой реформы не за­медлили сказаться. Резко стали снижаться грамот­ность и нравственная культура в советском обществе. Это вполне объяснимо, ибо естественные и техни­ческие науки не способствуют формированию гума­нистических ценностей в сознании молодых людей школьного возраста.

Третьим лозунгом, тесно связанным с предыду­щим, было утверждение, что «наука становится про­изводительной силой». Воплощение этого лозунга в жизнь не только ещё больше снизило значение гуманитарных наук, но и привело к тому, что эти науки стали всё более считаться не фундаментальными науками. Таким образом, средства, отпускаемые на развитие образования и науки, особенно на развитие гуманитарных наук, стали резко уменьшаться. Имен­но с этого времени образование и культура стали финансироваться по так называемому остаточному принципу.

Таким образом, хрущёвский период реформирова­ния образования можно считать временем принятия произвольных решений, игнорирующих объективно существующие условия и закономерности.

Четвёртый этап реформ начался в эпоху пере­стройки, в конце 1980-х — начале 1990-х гг. Это было связано с деятельностью министра образова­ния Э.Д. Днепрова. Он хотел возродить традиции российской системы образования до 1917 г. Он был сторонником отказа от принципа единой общеоб­разовательной школы и ратовал за создание много­образия образовательных учреждений и стремился возродить гимназии, колледжи и обычные школы. Э. Д. Днепров всячески поощрял творчество педаго­гов-новаторов. Важной целью, которую он ставил перед собой, было его стремление освободить систему образования от жёсткого контроля со стороны административной бюрократической системы.

Однако эти задачи можно было бы осуществить только в случае, если бы постсоветская Россия из­брала стратегический прогрессивный путь развития, признав внутри страны и на международном уровне советский коммунистический тоталитарный режим антинародным, антидемократическим, характеризу­ющимся абсолютным господством государственной и единой партийно-идеологической системы над все­ми сторонами жизни общества и над самим человеком.

Намеченные Э.Д. Днепровым задачи можно было бы успешно реализовать только при условии, ес­ли бы постсоветская Россия в своём стратегическом поступательном развитии избрала бы за точку от­счёта прогрессивные достижения в области социаль­но-экономического, политического, образовательного и культурного развития, которые Россия историческая уже имела к началу XX в. Эти достижения необходимо было умножать, совершенствовать и развивать.

Однако Э. Д. Днепров был освобождён от долж­ности министра образования, поскольку его идеи и стремления не соответствовали целям сохранившей­ся советской партийной коммунистической и проком­мунистической номенклатуры, работников КГБ, за­крепившихся у власти в период между 1991 и 1993 го­дами. Поэтому, согласно конституции 1993 г., Россия была объявлена правопреемницей СССР — государ­ства прекратившего своё существование по вполне объективным причинам, полностью себя дискредити­ровавшего. Но в этом случае возникла серьёзная дисгармония. В России как правопреемнице СССР был учреждён в качестве гимна гимн Советского Союза, а в качестве герба был избран герб самодержавной России — двуглавый орёл с царской короной. Это про­тиворечие, безусловно, не способствует тем реформам в области образования, которые государственная власть пытается реализовать на современном этапе вот уже в течение 20 лет.

Фактически столько времени длится последний, пятый, современный этап реформирования образова­ния. Но его можно начинать и с 2003 г., когда Россия присоединилась к Болонской декларации, объединив­шей 29 европейских государств, подписавших её. К со­жалению, длительность и многоаспектность реформы вовсе не подтверждает её продуманность и целесо­образность. Это скорее топтание на месте с заметно ускоряющимся возвращением назад, к брежневско-андроповскому режиму, с некоторыми этикетками, отражающими стереотипы Путина и тех, кем он управ­ляет в авторитарном ручном режиме.

Как уже отмечалось, сегодняшние реформы, вто­ря хрущёвским, проявляют абсолютно пренебрежи­тельное отношение к гуманитарным наукам, которые слабо финансируются, их не признают фундаменталь­ными науками. Главным разрушительным фактором этого является быстрый рост безграмотности и безнравственности, варварское отношение к жизни, рост коррупции и уголовных преступлений, наркомании и алкоголизма.

Россия сегодня вступила в так называемый «гума­нитарный кризис». Если в 1987 г. в СССР на 100 тысяч жителей было 639 преступлений, то в 1999 г. их уже было 2000. В 1988 г. зарегистрирован 1 млн. 600 тысяч преступлений, а в 1999-м — более 3 млн. преступле­ний.

Растёт число самоубийств среди школьников. В России их в 3,4 раза больше, чем в США, и в 43,4 раза больше, чем в Японии. По уровню предумышленных убийств, числу курящих детей и подростков, смертно­сти от самоубийств среди подростков, по числу сирот, количеству абортов и материнской смертности школь­ниц старших классов средней школы, по объёму по­требления героина и спиртосодержащей продукции, объёму торговли людьми и производству порнофиль­мов Россия занимает первое и второе места в мире. (О сегодняшнем этапе реформ в системе образования, об отрицательных тенденциях в организации и проведении этих реформ, а также о прогрессирующих негативных явлениях в российском образовании и особенно среди молодёжи см.: Миронов В. В. За всем стоит Министр Высшего Глобального образования // Платное образование. 2004. № 7-8; Он же. Размышления о реформе российского образования. — М., 2011.)

Острой критике подвергаются два важнейших эле­мента сегодняшней реформы образования — это еди­ный государственный экзамен (ЕГЭ) и присоединение России к Болонской системе. ЕГЭ был введён как инструмент борьбы с коррупцией при поступлении в вузы. Но в действительности коррупция в вузах не исчезла, но распространилась теперь на средние школы и региональных чиновников. Вводя ЕГЭ, чи­новники от образования доказывают, что ЕГЭ — это результат всеобщей мировой практики. На самом деле это грубое искажение. В мировой практике, даже в тех странах, где присутствуют сходные формы проверки знаний учащихся, они не являются единственным способом. Как правило, эти формы используются для текущей проверки знаний и не могут быть ничем другим, кроме как тестами. Основная же цель про­верки знаний учащихся заключается в выяснении их грамотности, умения логически мыслить и правильно излагать свои мысли в письменной форме. Но для этого есть формы, выдержавшие испытание временем: диктант, изложение и сочинение.

ЕГЭ сегодня приобрело особенно высокую кор­рупционную ёмкость. Это подтверждается тем, что в последние годы накануне проведения ЕГЭ для вы­пускников гимназий и школ и ГИА для оканчивающих девятые классы происходят вбросы в сеть Интер­нет правильных ответов по всем экзаменам. И самое страшное, что в эту коррупционную паутину сегодня уже оказались втянуты не только чиновники, учителя, родители, но и сами дети. Результатом этого является развращение сознания молодых людей, их полная безграмотность и бескультурье. Таким образом, посколь­ку сегодняшняя власть в России никак не реагирует на эту прогрессирующую опасность и не желает отменять ЕГЭ, то приходиться признать, что ей, как наследнице советской власти, тоталитарного коммунистического режима в Советском Союзе, важно, чтобы молодые люди, оставаясь безграмотными и невежественны­ми, были бы неспособны самостоятельно и творчески мыслить и критически воспринимать окружающую действительность.

Эта же цель, к сожалению, прослеживается и в пе­реводе всего высшего образования на двухуровневую систему — бакалавриат и магистратуру. Побуждающей причиной перехода к этой системе служат, опять-таки, указания на то, что бакалавриат и магистратура — это не только европейская, но общемировая практика. Это далеко не так, потому что даже в Европе эта система не всеми признается.

Самая главная отрицательная сторона этого пере­хода заключается в том, что чиновники от образова­ния, не советуясь ни с учителями школ и гимназий, ни с профессорско-преподавательскими коллективами вузов, ввели эту систему, не подготовив для этого ни школы, ни вузы. В Европе же, в то время как средние школы уже давно готовы были к подобной реформе, значительная часть университетов относится к ней весьма скептически. Сегодня в связи с современным уровнем НТР появились новые науки, научные на­правления, новые технологии, и средней школе необ­ходимо иметь запас времени для того, чтобы помочь школьникам усвоить основы как традиционных, так и новых научных знаний. В западных школах это вре­мя есть. Там дети учатся в средней школе 12-13 лет. За это время они приобретаются также навыки социали­зации. По крайней мере, ко времени окончания средней школы школьники западных стран имеют опыт выбора траектории своих жизненных путей. И если хотят продолжить свое образование в вузе, то они пре­красно знают, в какой вуз им необходимо поступать и какое направление выбрать.

К сожалению, ничего подобного нет в нашей сред­ней школе. Наша одиннадцатилетняя средняя школа не имеет запаса времени, чтобы дать школьникам основы как традиционных, так и новейших научных знаний, а также помочь им научиться самим искать и строить свой жизненный путь. Наши выпускники, как правило, подают документы в те вузы, которые выбирают для них родители, родственники или знако­мые. Поэтому чаще всего, становясь студентами, они не знают, зачем пришли в вуз.

Разрешить эту проблему в нашей стране со­вершенно невозможно, ибо невозможно увеличить срок обучения в средней школе до 12-13 лет, так как существует неразрывная связка: армия и школа. У нас сохраняется давно устаревший и абсолютно неэффективный способ комплектации армии: все­общий набор по достижении 18-летнего возраста. В результате общество получает молодого чело­века неспособного социализироваться на основе собственного социокультурного опыта, а государ­ство, взяв юношу по всеобщему набору в армию, не способно за год подготовить его к тому, чтобы он стал воином на основе добровольного выбора и в полном соответствии с теми требованиями, которые сегодня предъявляются к Вооружённым силам. Увеличивать срок службы в армии нель­зя, ибо это будет нарушением свободы личности и гражданских прав.

Поэтому, не проведя соответствующую реформу в школе, не отказавшись от совершенно неприемлемо­го сегодня способа комплектования армии и не под­готовив вузы к тому, чтобы вводить в них двухуровне­вую систему образования, власть явочным порядком утвердила новый образовательно-профессиональный стандарт высшей школы и перевела её на подготовку бакалавров и магистров с 2011 г.

Но, перейдя к этой системе образования, чинов­ники вовсе не отказались и от давно устаревших и не соответствующих действительности положений о приёме абитуриентов в вузы. По крайней мере два положения абсолютно не способствуют тому, чтобы поступившие на первый курс студенты с самого на­чала оказались в конкурентной среде, которая побуж­дала и заставляла бы их учиться серьёзно и с большей ответственностью.

Речь идёт, во-первых, о так называемых бюджет­ных и платных местах и, во-вторых, о тесной увязке количества студентов и числа преподавателей в вузе. Ни того, ни другого нет в современных западных университетах. В европейских странах на первый курс поступают все те выпускники школ, которые подали документы в соответствующие вузы, и по результатам первой сессии определённая часть студентов, недос­таточно подготовившихся к тому, что бы учится в вузе, покидает его.

Конечно, ограничение в количестве поступающих в вузы имеет место и там. Но в Европе это осущест­вляется на уровне средней школы. Дело в том, что в Европе существует многообразие средних учебных заведений, и далеко не все из них имеют право давать своим выпускникам направления для поступления в вузы. Поэтому в Европе лишь 30% от всех выпускни­ков поступают в высшие учебные заведения.

В России с советских времен существует единая общеобразовательная школа, независимо от того, как бы она ни называлась (школа, гимназия, колледж, ли­цей). Поэтому все выпускники единой общеобразова­тельной школы имеют право поступать в вузы. Огра­ничение осуществляется только за счёт бюджетных и платных мест, выделяемых вузам. Причем с 2012 г. число платных мест не должно превышать 20% от бюджетных мест.

Основное положение Болонской системы заклю­чается в том, что только 25-30% дисциплин учебного плана бакалавриата должны посещать и слушать все студенты, принятые на первый курс, 60-65% пред­метов должны выбирать сами студенты из того ко­личества, которое предлагает вуз, а 10-15% — это так называемые факультативные курсы, предлагаемые студентам для выбора самими преподавателями. По­этому в наших вузах все дисциплины, и обязательные для всех, и по выбору студентов, включены в учебный план и в расписание. И таким образом, в нарушение учебной программы бакалавриата у студентов сохра­няется право выбора только в отношении факульта­тивов.

В силу этого порой трудно создать полноценные группы в 20-25 человек. Таким образом, преподавате­ли не заинтересованы ставить отрицательные оценки, так как это ведет к сокращению нагрузки в часах, рав­но как и в денежной оплате. Что же касается студен­тов, то они, понимая это, не имеют стимула серьёзно готовиться к занятиям. Этому тем более способствует ЕГЭ, так как благодаря этому способу проверки зна­ний путевку в вузы получает значительный процент слабо подготовленных абитуриентов.

В заключение необходимо сказать также о том, как финансируется система среднего и высшего об­разования в современной России. В нашей стране по-прежнему образование и культура финансиру­ются по остаточному принципу. Доля средств, вы­деляемых на образование с 2001 г., не превышает 12% от общего объёма государственных расходов. В результате обеспеченность бюджетным финанси­рованием образовательных учреждений составляет только 25-40%.

По заявлению В.В. Путина, на образовательные программы в 2011-2015 гг. планируется выделить 137 млрд. рублей, в том числе 53 млрд. из федерального бюджета и 67 млрд. из региональных бюджетов. Биз­нес в нашей стране очень слабо участвует в финансировании образования, несмотря на то что наша страна в последнее время занимает первые места по количе­ству миллиардеров. В условиях кризисного состояния в мире, в том числе и в нашей стране, намеченный план едва ли будет выполнен.

Поэтому в последние десятилетия по мере со­кращения бюджетных мест постоянно увеличивался платный сектор в вузах. В 2011 г. в России насчиты­валось 7,33 млн. студентов, из которых 4,42 млн. со­ставляют студенты, обучающиеся за плату. К 2015 г. количество платных и бюджетных мест в вузах будет приблизительно одинаковым. При этом чиновники от образования навязывают общественному сознанию мнение о том, что рост доли платного образования — это общемировая практика либерального подхода к образованию. В действительности всё обстоит прямо противоположным образом. В Европе в большинстве стран, кроме Англии, высшее образование остаётся в основном бесплатным, а в скандинавских странах и прежде всего в Швеции, Финляндии и Норвегии, это закреплено на уровне основных законов.

На начало XXI в. лишь три ведущих страны в об­ласти образования имели бюджетное финансирование выше 80% (Германия, Франция и Великобритания). В США уровень бюджетного финансирования ниже 50%, но там большой процент финансирования об­разования принадлежит бизнесу. В России в настоя­щее время бюджетное финансирование упало ниже общеевропейского уровня. В 2004 г. расходы на обра­зование составляли лишь 3,5% валового внутреннего продукта. Результатом этого является крайне низкая оплата профессорско-преподавательского и учитель­ского труда. Так, если в 2011 г. средняя заработная плата по стране составляла 23 тыс. рублей в месяц, то зарплата в сфере образования была на треть ниже средней по стране.

Вследствие этого в сегодняшней России, в отличие от России исторической, как и от современных раз­витых стран западного мира, всё более утверждается взгляд на образование не как на благо, создаваемое и развиваемое за счёт государства и бизнеса для всего российского народа, а как на рыночную услугу и пред­мет чисто экономических отношений. Коммерциали­зация ведет не только к отказу от классической систе­мы образования, но и от признания фундаментальны­ми не только гуманитарных наук, но и ряда разделов наук естественных.

Поэтому нет ничего удивительного в том, что в современной России безграмотность, невежество, бескультурье, безнравственность, коррупция и дру­гие преступления распространяются с неимоверной быстротой. И уже можно вполне сомневаться, что наша страна сможет достигнуть тех высоких темпов развития образования и культуры, которые были характерны для исторической России с конца XIX в. и вплоть до 1913 г.

Завершая этот сравнительный анализ, с сожале­нием приходится признать, что сложившаяся сегодня современная авторитарная власть не может или, ско­рее, не хочет окончательно преодолеть рамки тота­литарного коммунистического режима, насильствен­но и преступным образом установленного в октября 1917 г., так как она признала современную Россию правопреемницей Советского Союза, который начал разлагаться и разрушаться уже в 70-80-е гг. Поэтому неутешительный вывод заключается в том, что, когда социально-экономические, политические и культур­но-нравственные отношения переживают глубокий кризис, ни одна реформа в отдельно взятой сфере общества не может быть решена положительно.

Владимир Строгецкий

Нижний Новгород, НГЛУ

Источник:  Ж. «Посев» №6, 2013г. (Статья приведена в сокращении.)

Подписывайтесь на журнал «Посев»

От редакции:

- Распространяйте наши материалы в своем окружении;

- Читайте ж. «Посев»  на   http://www.posev.ru/   и  http://nts-rs.ru/

- Подпишитесь на нашу рассылку (Стрелы НТС), для чего перейдите по ссылке    http://subscribe.ru/catalog/state.politics.dlachlenovidruz