19 декабря 2007 г. (15:00–17:00) в ауд. 2-41 гл. учеб. корпуса Волгоградского государственного педагогического университета состоится заседание Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании.

Предлагается обсудить способы формирования определения исследуемого понятия в гуманитарно-педагогическом исследовании.

Семинар-практикум проводят д-р пед. наук, проф Н. М. Борытко и д-р пед. наук И.А. Соловцова.

Для подготовки к семинару предлагаю вам следующие материалы. Пользуясь этими подходами предлагаю вам к занятию разработать три варианта определения исследуемой вами категории: классическое, апофатическое и описательное определения.

Определение понятия: классический подход

Н. М. Борытко

Часто определение термина, понятия или категории рас­сматривается как один из видов теоретически значимых результатов научно-исследовательской деятельности. Необходимость дать определение используемому термину, понятию или категории (определить их) возникает в процессе исследования, как правило, в следующих случаях:

а) в научных источниках отсутствует определение рассматриваемого термина, понятия или категории;

б) напротив, существует множество различных вариантов определений, но ни один из них не может быть признан удовлетворительным в контексте собственного исследо­вания;

в) требуется выделить (подчеркнуть) конкретный аспект в изучаемом предмете или рассмотреть этот предмет с определенных (обозначенных) позиций.

Определить понятие — значит раскрыть сущность обо­значаемого им явления или предмета, уточнить, что собственно понимается, имеется в виду, когда используется данное слово или словосочетание.

Определение (дефиниция, от лат. definitio) термина, понятия или категории должно включать, как минимум, две содержательные части:

1) место и роль определяемого (к какому роду относится);

2) его качественное своеобразие (видовые отличия);

Расширенное определение дополняется еще двумя частями:

3) способ существования или сущность (проявляется в функциях определяемого в структуре более широкой системы);

4) содержание определяемого (из чего оно складывается, состоит).

Как подробно следует определять используемые в исследовательской работе термины, понятия или категории? Очевидно, все их можно разделить на три группы:

Первая — ключевые категории, через которые определяется тема и методологический аппарат исследования. Этим категориям должно быть дано полное определение.

Вторая — вспомогательные понятия и категории, которые не являются ключевыми для данного исследования, но важны для понимания его специфики и полученных выводов. Их достаточно определить по первым двум пунктам.

Третья группа — термины и понятия, составляющие терминологический аппарат науки и методологического подхода, в рамках которых проводится исследование. Если их понимание не является специфичным для данного исследования или используемого методологического подхода, то достаточно, чтобы их определение было понятно из контекста.

В логике разработаны правила формулирования определений:

• правило переводимости — определяемое и определяющее понятия должны быть в контексте взаимозаменимы, или иметь один и тот же объем;
• правило однозначности (или определенности, единственности) — каждому определяющему должно соответствовать единственное определяемое (но не наоборот);
• правило запрета порочного круга (когда некоторое понятие определяется с помощью другого понятия, которое, в свою очередь, определяется через первое);
• правило непротиворечивости — само определение не должно быть противо­речивым; введение новых определений в теорию не должно приводить к ее противоре­чивости.

Пример порочного круга в определении приводит Е. В. Титова: в одном из словарей понятие «инициатива» определяется как «почин, деятельность, осуществляемая по внутреннему побуждению». В данном случае опреде­ляющее слово «почин» само нуждается в определении. Находим это слово в том же словаре: «Почин — инициатива, проявленная кем-либо в деятельности». Частным случа­ем порочного круга в определении понятий могут быть тавтологии. Например: «Кол­лективист — это человек коллективистской направленности» или «коллективистских убеждений».

Для того чтобы сформулировать определение какого-либо термина, необходимо выполнить следующие действия: 1) выделить понятие из круга других, иногда близких по содержательному наполнению, понятий; 2) выявить общие признаки, характерные для ряда явлений, которые можно обозначить данным понятием; 3) установить связь данного понятия с другими — как «по вертикали», так и «по горизонтали».

Например, Е. В. Бондаревская дает следующее определение категории «воспитание»: «Воспитание — это культуросообразный, социо- и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение ребенка к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности». Для того, чтобы сформулировать это определение, необходимо было «отделить» воспитание от таких явлений, как образование и обучение, выявить то, что характерно для воспитания в любых его проявлениях (связь с культурой), установить его связь с педагогическим процессом и такими явлениями, как становление личности и индивидуальности ребенка.

Е. В. Титова выделяет типичные ошибки определений, которые встречаются в исследованиях:

• нарушение правил определения;
• заимствование неподходящего варианта определения;
• подмена определения суждением, экспликацией;
• несоответствие критериям хорошего определения.

Отсюда правомерно выделить критерии грамотного определения: точность (по смыслу), одно­значность (определять только одно понятие), полнота (но не перегруженность), адекватность (лексическое соответствие определяемому понятию), правильность (соответствие правилам).

В гуманитарной педагогике и психологии все чаще применяются так называемые описательные определения, в которых специфика исследуемого феномена раскрывается через описание его содержательных характеристик. Необходимость использования описательных определений обусловлена пониманием педагогической реальности как множественной, а потому не поддающейся однозначным определениям, сформулированным в традиционной форме. Описывая те или иные стороны объекта (иногда в сравнении с другими — сходными либо принципиально отличными), показывая его специфику, исследователь тем самым выделяет его из круга других образовательных феноменов.

При конструировании описательных определений допускается использование символов и метафор, которые позволяют донести до научного сообщества, читателей и слушателей те смыслы, которыми наделяет исследователь то или иное явление. Гуманитарное мышление — это мышление не только логическое; оно обязательно предполагает ассоциативное, метафорического, аллегорическое, образное мышление, что находит отражение в специфике описательных определений. По мнению Л. М. Лузиной, «ассоциативность мышления, символизация языка педагогики, языка описания модели воспитания «смягчает» жесткость системы, определяет ее как вероятную, научную именно в гуманитарном (инонаучном) смысле... смысловая структура понятий-символов направлена на то, чтобы дать через каждое частное явление целостный образ мира».

Символ, метафора, аллегория всегда интерпретируются соответственно культурно-историческому пространству и времени и потому, в отличие от жесткого языка терминов, всегда направлены на понимание иной культуры, отраженной в тексте, понимаемом широко, как он трактуется в герменевтике. Символ более гибок и многозначен, нежели термин, предполагающий однозначную трактовку и выполняющий в числе прочих нормативную функцию, он включен в огромное число всевозможных текстов и тем самым способствует их глубокому пониманию.

Такие разновидности символического описания, как метафора и аллегория, являясь разновидностями нестрогой аналогии, которая лежит в основе моделирования в педагогике, могут рассматриваться как эвристические методы познания. Символ, метафора, аллегория позволяют установить связи между различными явлениями независимо от того, каким термином эти явления обозначаются. Этим и определяется их высокий потенциал в плане понимания тех явлений, которые связаны со становлением «человеческого в человеке». Способность мыслить символами, метафорами, образами чрезвычайно важна для исследователя, поскольку позволяет ему соотнести друг с другом разные образы педагогической действительности.

Никакое определение не может охватить всех сторон определяемого, оно лишь раскрывает наиболее существенные для данной ситуации стороны. Таким образом, формулируя определение, исследователь фактически строит модель определяемого феномена в исследуемом аспекте. Системный объект может быть описан лишь системой определений. Поэтому чаще всего в теоретических работах термины, понятия и категории не вводятся раз и навсегда формальными дефинициями, а раскрываются все глубже в ходе анализа.

Гуманитарный подход к конструированию определений педагогических понятий:
описательные и апофатические определения

И. А. Соловцова

Помимо традиционных определений-дефиниций, в рамках гуманитарно-целостного подхода появляются возможности для конструирования и использования определений, выстраиваемых на основе положений феноменологии и герменевтики. К ним относятся апофатические и описательные определения.

Апофатический подход к определению понятий берёт начало в богословской традиции Православной Церкви, которая утверждает два возможных пути постижения Бога – катафатический (положительный) и апофатический (отрицательный). Первый путь ведет к несовершенному знанию о Боге как высшей духовной реальности; второй приводит к полному незнанию и именно поэтому является путём совершенным. В этом проявляется один из многочисленных парадоксов православного миропонимания. Однако этот парадокс, распространённый на все феномены бытийного характера (например, на воспитание и на всё, что с ним связано), открывает перед исследователем широкие возможности в плане понимания основных педагогических категорий.

Апофатическое богословие изначально признаёт, что существует некая духовная реальность, которая сама по себе непознаваема, по отношению к которой неприменимы все методы познания, применимые в тварном мире (как материальном, так и духовном). Как отмечает В. Н. Лосский, «здесь речь идет не о познании, а о соединении... отрицательное богословие есть путь к мистическому соединению с Богом, природа Которого остается для нас непознаваемой». Соединение же предполагает не поиск положительных знаний о сущности феномена (составление понятий, логические заключения и пр.), а «опытное познание того, что превосходит всякое разумение»; при этом «решительно исключается всякое абстрактное и чисто рационалистическое богословствование», поскольку никакие понятия не в состоянии отразить всю полноту духовной реальности.

Ряд выводов апофатического богословия представляется важным для понимания педагогических феноменов и конструирования определений педагогических понятий. Во-первых, это вывод о том, что сущность («природа») явлений бытийного порядка, к которым относится, например, воспитание, принципиально непознаваема, если использовать термин «познание» в традиционной «естественнонаучной», когнитивной трактовке; более того, по утверждению св. Дионисия Ареопагита, высшая духовная реальность вообще «лишена сущности, ибо она существует прежде всякой сущности, прежде движения и прежде покоя». Здесь апофатическое богословие смыкается с феноменологическим подходом, отрицающим наличие сущности у человека и вещей окружающего мира.

Во-вторых, вывод о необходимости духовных усилий в процессе приближения к высшей духовной реальности. Здесь невозможна позиция отстраненного наблюдателя. По выражению В.Н. Лосского, «это – экзистенциальная позиция, при которой человек целиком захвачен… нужно меняться, становиться новым человеком». Этот вывод не противоречит гуманитарно-целостному подходу, не только признающему субъективность в понимании педагогических явлений, процессов, деятельности, но и утверждающему необходимость такой субъективности, субъект-субъектных отношений не только в практической педагогической деятельности, но и в педагогическом исследовании. Кроме того, данный вывод ориентирует исследователя на изучение различных форм бытия, различных форм духовного опыта, о чём говорит, например, Л. М. Лузина.

Апофатические определения позволяют составить чёткое представление о том, чем не является данный феномен, выявить те черты, которые ему не присущи. При их конструировании используются словесные формулы «…не есть…», «…не совпадает…», «…не следует отождествлять…» и т.п. В результате исследователь получает «портрет» изучаемого феномена, составленный «от противного», своего рода негатив, который, несмотря на свой отрицательный характер, обладает большими познавательными возможностями.

Можно выделить следующие функции апофатических определений:

• помогают исследователю выделить тот или иной педагогический феномен из круга других феноменов и тем самым представить его как целостность – ведь определяя, чем данный феномен не является, мы тем самым отграничиваем его от иных, иногда очень схожих феноменов;
• задают направление исследовательского поиска, поскольку позволяют исключить из сферы поиска сходные по природе педагогические феномены;
• являются основой для конструирования катафатических (положительных) определений описательного характера.

Выразить, представить неисчерпаемость смыслов и значений, заключенных в педагогических феноменах, по словам Л. М. Лузиной, «посредством "связывания" общими понятиями, научными категориями и терминами с их плосконазывной однозначной интерпретацией реальных процессов воспитания не всегда продуктивно». В свете сказанного наиболее адекватными для исследования педагогических явлений, процессов, деятельности представляются описательные определения.

Описательные определения раскрывают существенные характеристики того или иного педагогического феномена – как содержательные (статические), так и процессуальные (динамические). При конструировании таких определений исследователь руководствуется не правилами формальной логики, а правилами установления смысловых соответствий, разработанными в герменевтике. Кроме того, описательные определения могут содержать символы, метафоры; иногда по форме они являются более наглядно-образными, нежели строго научными.

Описательные определения имеют ряд преимуществ:

• позволяют представить исследуемый феномен во всей его полноте, не ограничивая исследователя каким-либо одним или несколькими аспектами;
• раскрывают содержательные характеристики феномена на смысловом уровне (а не только на уровне значений), выявляют всё многообразие и многозначность заключённых в нём смыслов, что придаёт исследованию глубину;
• содержат в имплицитном виде (а иногда и чётко описывают) систему ценностей, на которую ориентируется исследователь и которая составляет основу его педагогической концепции;
• позволяют выявить закономерности педагогического процесса и принципы педагогической деятельности;
• являются «открытыми», позволяя выявлять новые характеристики феномена и намечая возможные направления дальнейших исследований в данной области.