Стрела НТС №62  от  27.08.2010г.

 [О проблемах высшей школы]

Предлагаем Вашему вниманию материал проф. В. П. Нарежного о проблемах высшей школы, а именно о проблемах подготовки профессиональных кадров высшей квалификации. Автор считает, что состояние дел в этой области весьма неудовлетворительное и в качестве варианта выхода из этой ситуации предлагает оригинальную систему подготовки на основе интеграции узкой специализации преподавателей и их работы в нескольких вузах (что он называет мобильным преподаванием).

Хотелось бы, чтобы своё мнение о данном предложении высказали прежде всего преподаватели вузов. Небезынтересным может оказаться и мнение любых других людей, прошедших высшую школу.

Владимир Нарежный

ПОДГОТОВКУ ПРОФЕССИОНАЛОВ ДОЛЖНЫ

ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ТАКЖЕ ПРОФЕССИОНАЛЫ –

НАСТОЯЩИЕ, А НЕ МНИМЫЕ

В книге «Мифы о России и дух нации» её автор - А. Б. Горянин, говорит о полезности положительных, в его формулировке – комплиментарных, мифов (напомню, мифами являются любые – как отрицательные, так и положительные – оценки чего-либо, не соответствующие действительности). В своей рецензии на эту книгу я подверг сомнению правильность мнения автора, указав в качестве контраргумента на порочность мифа, придуманного в ряде западных стран о якобы решающей роли армий этих стран в победе над фашизмом (для этих стран данный миф является комплиментарным, а по отношению к нашей стране, равно как и для дела выявления истины вообще – предвзятым и в целом ошибочным). Рассматриваемый здесь материал является ещё одним примером, также показывающим порочность положительных мифов (теперь уже – на примере нашей, российской, практики). Речь в данном случае идёт о весьма распространённом мнении, будто существующая у нас в стране система народного образования – как среднего общего, так и высшего профессионального – имеет хорошее качество. Некоторые аналитики, но чаще обыватели, утверждают даже, что она чуть ли не лучшая в мире. Такая оценка, по моему мнению, весьма далека от действительности, то есть представление о хорошем качестве системы народного образования у нас в стране – как и во многих других странах, на которые мы часто ориентируемся, в том числе в рамках болонского процесса – является однозначно мифом.

Наверное, многие слышали такую побасёнку, приписываемую устам некоего наставника-производственника, который поучает приданного ему на курирование молодого практиканта: «А теперь забудь, чему тебя учили в школе (техникуме, институте, университете), и делай следующее…». А далее следует «курс молодого бойца», содержание которого, с учётом специфики профессии и особенностей интеллекта и квалификации наставника, часто весьма существенно отличается по методике, а то и по содержанию, от того, чему новичка учили ранее, в процессе до-производственной подготовки. Это, конечно, шутка, но в каждой шутке, как известно, – лишь доля шутки, остальное же – весьма серьёзно. Так что, приведённый анекдот – весьма печальный, если иметь в виду, что он достаточно наглядно показывает качество существующей системы профессиональной подготовки; естественно, низкий уровень этого качества.

В настоящем материале мы не будем говорить о ситуации в общеобразовательной – начальной и средней – школе (это требует отдельного весьма основательного разговора, так как претензий тут немало, а обо всём, вот так вот сразу, не скажешь). Остановимся на профессиональной школе, прежде всего высшей (по причине того, что ситуация в ней мне знакома хорошо – работаю в вузе на преподавательской работе с декабря 1973 г., а также потому, что выявленные в данном анализе проблемы высшей школы присущи в полной мере и среднему специальному образованию, как и решения, предлагаемые здесь для высшей школы, применимы и к средним профессиональным учебным заведениям). Так вот, мнение о том, что высшее образование у нас почти идеально организовано, проистекает, мне представляется, из двух – фактически ложных, или ошибочных – обстоятельств. Во-первых, в немалой степени это есть стереотип советского образа мышления, когда всё, что ни делалось в стране Советов, признавалось официальной пропагандой лучшим в мире, и это мнение усиленно навязывалось массам населения (вспомним лозунг-оценку: «Советское, значит, лучшее!»). Конечно, в большинстве случаев это было далеко не так. В том числе не было так и в системе народного образования, которая была чрезмерно идеологизированной базированием на коммунистической философии (использованием платформы в виде исторического и диалектического материализма). Второй важнейшей причиной искажения представления о качестве высшей школы было повышенное внимание техническому направлению народного образования, прежде всего физике и математике, где мы, действительно, достигли выдающихся успехов (это направление было приоритетным в силу известного обстоятельства: оно усиленно работало на военно-промышленный комплекс, которому компартия уделяла повышенное внимание). Ориентировка преимущественно на ситуацию, имеющую место в техническом секторе (где то, о чём будет говориться в дальнейшем, развито в меньшей степени), не позволяет адекватно оценить состояние всей системы высшего профессионального образования.

Данный миф мешает нам критически осмыслить ситуацию, существующую в системе российского народного образования (хвалить существующую систему, а тем более восторгаться ею, могут только особо безответственные люди – даже не «кулики, которые своё болото хвалят», а те, которые «бревна в своём глазу не замечают»). В результате мы не стремимся к исправлению неблагоприятной ситуации. Что, в свою очередь, не позволяет осуществлять подготовку высококачественных специалистов для большинства сфер практической деятельности (то есть таких специалистов, которые бы отвечали требованиям, формирующимся в результате действия вызовов современной жизни – реальной, а не придуманной какими-нибудь сугубо кабинетно-офисными работниками).

Представление о высоком качестве народного образования (в лице высшего профессионального образования) легко разрушается одним-единственным ударом-аргументом, а именно фактом того, что в этой сфере работают в качестве преподавателей вовсе не профессионалы своего дела, а фактически любители (как часто говорят в таких случаях – люди «с улицы»). Хорошо известно из русского фольклора: с кем поведёшься, от того и наберёшься. Так вот, спрашивается, чего можно набраться, чему жизненно полезному можно научиться у людей, которые сами этой жизни элементарно не знают? Каким решениям каких жизненных ситуаций могут научить своих студентов преподаватели, только что сами закончившие вуз и ни одного дня не проработавшие самостоятельно в реальной сфере? В большинстве случаев эти преподаватели и в дальнейшем не получают нужных для преподавания практических знаний-навыков. Через какое-то время эти «молодые специалисты», как правило, защищают кандидатские (а затем – и докторские) диссертации. После защиты кандидатской диссертации преподаватели сразу становятся уже не просто молодыми, а остепенёнными молодыми, что даёт формальное основание считать их весьма солидными в научно-педагогическом плане, хотя это совершенно не так. Качественными специалистами они даже после защиты докторской диссертации, уверяю, не становятся. Да, внешне, по форме, по учёной степени и учёному званию, они становятся респектабельными, но по содержанию остаются теми же, кем и были до защиты, а именно – вчерашними школьниками, то есть фактически книжниками, людьми, почерпнувшими жизненные и профессиональные знания сугубо из книг, а не из реальной жизни и профессиональной деятельности. Кстати, эти знания берутся из книг, которые в свою очередь являются преимущественно перепевами трудов тех же вчерашних школьников, только (как правило) постарше возрастом.

Наличие учёной степени (как и её отсутствие) вообще не говорит об уровне профессиональной квалификации специалиста, а свидетельствует лишь о его высококачественной работе над определённой темой, о высокой степени знаний в той или иной узкой тематической сфере. Диссертационную работу, безусловно, надо оценивать общественным признанием, но делать это пожизненно, как это делается в существующей практике (не только у нас в стране) – неверно по существу и нерационально экономически. Надбавка за степень должна быть временной (например, действовать в течение трёх – пяти лет), а затем необходимо задействовать иные показатели качества работы преподавателя, использовать другие критерии оценки уровня его текущей профессиональной квалификации, прежде всего качества-эффективности собственно педагогической деятельности (есть немало преподавателей даже с докторской степенью, которые как лекторы совершенно никуда не годятся, ибо двух слов связать не могут; таковых я встречал даже в МГУ им. М. В. Ломоносова, где мне довелось учиться в качестве студента, аспиранта и докторанта)1.

Такие, с позволенья сказать, профессионалы (последнее слово в данном случае можно без всяких скидок ставить в кавычки), не способны подготовить специалистов, предназначенных для практических сфер, в которых эти «специалисты» сами никогда не работали (я поставил слово специалисты в кавычки, но хотелось написать «горе-специалисты», что, по-моему, хоть и жёстче, но вернее). Данная ситуация являет собой парадокс – представление чрезвычайно неправильное, но кажущееся правильным из-за сформировавшегося привычного к нему отношения (это – яркий пример известного факта: от долгого видения чего-либо привычного, ставшего обыденным, глаз смотрящего «замыливается»). Данное моё утверждение настолько очевидно, что его даже не хочется пояснять конкретными примерами. А если всё-таки это сделать, то можно привести хотя бы такой, всем понятный пример, а именно: может ли научить других людей вождению автомобиля шофёр-«инструктор», сам ни разу не сидевший за рулём? Дикая, очевидно, ситуация. Однако такие же по профессиональному уровню вузовские педагоги без тени сомнения – и можно даже сказать, без зазрения совести – учат студентов тому, чего сами не умеют делать (ибо в своей жизни, то бишь на практике, никогда этого не делали, а лишь прочитали в книжках, как это, в принципе, надо делать). И после этого, кто-то заявляет о том, что наша система подготовки специалистов является совершенной, а то и лучшей в мире (!?). Бред какой-то.

В общем (перефразируя Александра Грибоедова, в своём «Горе от ума» сказавшего устами Чацкого «А судьи кто?»), можно спросить тематически, а именно: «А кто это там, за университетской – как, впрочем, и за любой иной педагогической – кафедрой?». И ответ, как видим, получается весьма неутешительным. Причём, как для тех, кто за этой кафедрой находится, так и для всего общества, получающего неудовлетворительный результат деятельности этих «творцов» профессионалов – с одной стороны, нужных стране из-за потребности вообще в специалистах, а с другой – вовсе не нужных из-за их низкого качества. Впрочем, чего уж там печалиться-расстраиваться? Ведь, как у нас в России заведено (это – чёрный юмор, но близкий к истине), – «суровость законов смягчается необязательностью их исполнения». Поэтому некачественность подготовки специалистов нейтрализуется их работой не по полученной в вузе специальности. Что бывает, как известно, сплошь и рядом.

Что же можно предложить взамен существующей порочной практики использования для преподавания в вузах «мнимых» профессионалов? А лишь одно: использование настоящих профессионалов! Сразу возникает закономерный вопрос: «Где ж их взять, то есть как их привлечь к преподавательской работе?». И тут же встаёт ещё один сопутствующий вопрос: «А куда девать этих, негодных?». На два последних вопроса, заданных по существу дела, напрашивается суммативный и антиномичный ответ: «А очень просто: взять настоящих профессионалов можно, превратив негодных в годные!». Вот так вот, всё очень просто. Только не совсем понятно, а как это «простое» провести в жизнь, как реализовать на практике задачу превращения мнимых профессионалов в настоящих? На эти вопросы мне видятся следующие ответы; или, иначе говоря, выйти из очень непростой и чрезвычайно неприятной для общества ситуации можно, на мой взгляд, следующим образом.

Однако, прежде чем приступить к рассмотрению заявленной темы, попробуем вначале разобраться в вопросе о том, что такое профессионализм вообще. Вопрос не праздный и не надуман мною: на него, как ни странно на первый взгляд, нет однозначного ответа. Путаница здесь возникает из-за разницы представления о содержании данного понятия с позиций качества соответствующей деятельности и её правового статуса. Часть специалистов считает, что главным (и часто – единственным) свойством профессионализма является высокое качество исполнения своих профессиональных обязанностей1. И в этом есть большая доля истины. Но… Имеется ещё и право, которое определяет содержание профессионализма с юридических позиций, не обращая особого внимания на качество самой деятельности. Так вот, с этих позиций понятие профессиональной деятельности регламентируется трудовым законодательством, которое профессионалами считает людей, заключивших договоры найма на работу на постоянной или временной основе. И эта позиция, как видим, – вполне обоснованная. Имея два довольно различных основания, можно в поисках истины либо выделить нечто срединное между ними (как известно, истина часто лежит по середине), либо объединить их. Последнее – именно для нашего случая. Таким образом, профессионализм можно определить как любую по содержанию (по специальности) высококачественную деятельность, осуществляемую на основании оформленного должным образом трудового соглашения. То есть содержание профессиональной деятельности должно определяться не по принципу «или-или», а по принципу «и-и». С этих позиций педагогическую деятельность в вузах, полагаю, не правомочно считать истинно профессиональной, ибо она отвечает только одному из критериев содержания профессионализма – правовому оформлению, но, к сожалению, – не качеству содержания (ибо, как сказано выше, не ведёт к формированию у обучающихся требуемых жизнью, т. е. производством, профессиональных навыков-умений).

А теперь, с Богом, – к основной цели написания данного материала. Ответ на вопрос о том, где взять педагогов-профессионалов, которые бы осуществляли подготовку специалистов нужного качества, предназначенных для практических сфер деятельности, лежит, в общем-то, на поверхности: очевидно – в самих этих производственных сферах деятельности. Кто, кроме работающих на конкретных производствах, знает лучше них самих требования к нужным там специалистам? Понятное дело, никто, в том числе лучше не знают и отраслевые «теоретики», то бишь педагоги из соответствующих областей знаний. Из этого посыла вытекает очевидный вывод: необходимо создать механизм привлечения к преподавательской деятельности высококлассных специалистов-практиков.

В этом деле есть две стороны (как и у медали), а именно: отношение производственников и отношение педагогов. В первом случае речь идёт об отношении к этому явлению со стороны конкретных руководителей предприятий, где работают высококвалифицированные специалисты, являющиеся потенциальными (или уже реальными) преподавателями. Эти руководители зачастую не обладают широтой политического кругозора и, будучи стеснёнными производственными обстоятельствами (а такие обстоятельства, как известно, - обычное дело на производстве) и, одновременно, совершенно не стеснёнными обязательствами действующего законодательства, зачастую крайне неохотно соглашаются на преподавательскую деятельность своих сотрудников (этот негатив снимается лишь в тех случаях, когда сами руководители являются преподавателями). Таким образом, очевидным является необходимость решения обозначенной проблемы законодательно (в том числе должны быть предусмотрены определённые стимулы для руководителей предприятий, чтобы они охотно отпускали своих специалистов для участия в педагогической деятельности).

Остановимся более подробно на вопросах-проблемах привлечения к педагогическому процессу высококвалифицированных специалистов-производственников, которые (вопросы-проблемы) могут возникнуть с педагогической стороны. Известное подразделение учебных дисциплин на общие (фундаментальные, базовые), куда входит большинство учебных курсов федерального компонента, и частные, в состав которых могут быть включены некоторые дисциплины из федерального компонента, большая часть учебных курсов из регионального компонента и все спецкурсы, обусловливает целесообразность разделения преподавательского корпуса на две категории, которые условно можно считать профессорской и приват-доцентской. Напомню, что в исторической России был широко развит институт приват-доцентов – опытных производственников, привлекавшихся к преподаванию отдельных дисциплин (как правило, вспомогательного характера). Кстати, факт наличия института приват-доцентов, во-первых, говорит о том, что было время, когда государственные мужи понимали важность активного – систематического, а не от случая к случаю (как это делается сегодня) – привлечения опытных производственников к учебному процессу, и, во-вторых, ещё раз (дополнительно) свидетельствует о правильности постановки рассматриваемого в настоящем материале вопроса.

К данному атрибуту, в целом не новому в практике преподавания в высшей школе, я предлагаю добавить ещё один, но совершенно новый, то есть такой, который в последнее время модно называть на аглицкий манер (тьфу на эту практику!) – ноу-хау. Для существенного повышения качества преподавания необходимо ввести строго – последовательно и обязательно – применяющуюся узкую специализацию преподавателей в сочетании с мобильностью преподавательского корпуса в пределах всей страны (а со временем – и за её пределами). Сочетание данных атрибутов образует важнейший элемент механизма реформированного преподавания. Можно сказать и так: внедрение этого предложения есть решающий шаг в деле реформирования системы профессионального образования, который должен – вполне способен! – привести к резкому повышению качества подготовки профессионалов для всех сфер деятельности общества.

Препарируя внесённое предложение, можно сказать следующее. Да, если взять по отдельности, то ни узкую специализацию, ни мобильность преподавателей, нельзя назвать абсолютно новыми предложениями, так как то и другое в той или иной степени имеет место быть в российской действительности. Нет только сегодня их обязательного и тотального (всеохватного) совместного применения в практике подготовки специалистов высшей квалификации.

Далее. Узкая специализация преподавателей реально должна означать ликвидацию чрезмерной свободы в подборе преподаваемых дисциплин1. Их должно быть весьма ограниченное количество: думаю, порядка не более двух-трёх. Одной вряд ли целесообразно ограничиваться, учитывая наличие у многих преподавателей широкого научного кругозора и возможности, таким образом, высококачественной методической разработки (подготовки к преподаванию) не одной учебной дисциплины. Во всяком случае, оценка качества квалификации преподавателя и, как следствие, привлечение его к чтению того или иного курса лекций (и/или к проведению практических/лабораторных занятий) должны стать прерогативой заказчика (о чём – речь впереди).

Естественно, переход на практику разумно-предельной специализации преподавателей будет неизбежно сопровождаться ограничением возможности удовлетворения потребности в годовой нагрузке каждого преподавателя в рамках одного вуза. Для преодоления данного препятствия можно – и, на мой взгляд, нужно! – перейти от преподавания преимущественно в одном вузе (как это имеет место сегодня) к преподаванию в ряде вузов, то есть к мобильному преподаванию. Это целесообразно сделать, несмотря на возможные возражения со стороны многих из нынешних преподавателей, которые – как им может показаться при поверхностном знакомстве с данным предложением – в одночасье могут лишиться, хоть и не очень уж великого, но стабильного, заработка. Это не должно смущать реформаторов, хотя бы уже потому, что необходимо учитывать тот факт, что вузы не являются собесами (службами соцобеспечения) в части массового трудоустройства населения; у них – иная, понятно какая, основная социальная функция. Но главный аргумент «за» заключается в следующем: по большому счёту, мало что вообще изменится в части собственно трудоустройства преподавателей. Кардинально поменяется лишь подход к использованию преподавательского корпуса: в предлагаемом варианте главным направлением станет не учебно-методическая деятельность (как это имеет место сегодня), а научно-инновационная (как это, кстати, заложено и в намерениях-предложениях нынешнего президента России Д. А. Медведева). Преподавательская деятельность станет производной от научно-инновационной, а не как сейчас – фактически наоборот, когда научная работа преподавателя является для него абсолютно необязательной и служит лишь неким формальным дополнением к его учебно-методической работе в рамках общей годовой нагрузки.

Рассмотрим содержание механизма мобильного преподавания (естественно, в моём видении, так как, насколько мне известно, этого вида деятельности как самостоятельного института пока нет нигде в мире). Главным элементом сего механизма следует считать единый для страны список преподавателей высшей школы (в силу официальности он является реестром, разумеется - государственным; отсюда мобильное преподавание можно называть и реестровым преподаванием). Реестр разбивается на две части, в одной из которых представлены профессора, ориентированные на преподавание прежде всего базовых учебных дисциплин и спецкурсов по узкой специализации профессоров, а во второй - приват-доценты, призванные преподавать в основном вспомогательные дисциплины.

В общероссийском (государственном) Реестре преподавателей высших учебных заведений, который размещается на сайте Министерства науки и образования РФ, должна быть дана, кроме общих сведений об авторе, информация об апробировании им предлагаемых учебных курсов (количестве случаев преподавания по каждой учебной дисциплине), а также сведения о вузах, где это осуществлялось, и времени (годах) преподавания. К Реестру прилагаются учебно-методические комплексы по каждой учебной дисциплине, в которых приводятся списки основных авторских публикаций по соответствующей тематике, а также аннотации учебных курсов в виде кратких справок, отмечающих особенности авторского прочтения данных курсов. Кроме этого, могут - и должны быть» - представлены фрагменты электронных презентаций курсов лекций. Аннотации и презентации фактически выполняют роль рекламно-информационных материалов, а посему к их составлению авторы должны подходить с повышенной ответственностью.

Реестр составляется ежегодно и публикуется к началу (или в начале) учебного года, после чего вузы могут начать процесс приглашения приглянувшихся им преподавателей на очередной учебный год. Это делается путём прямых рабочих переговоров вуза (в лице заведующего кафедрой) с преподавателями, в ходе которых согласовываются Условия преподавания учебной дисциплины (сроки, графики занятий, техническое сопровождение лекций и практических занятий, условия проживания преподавателей во время командировки, размеры и порядок оплаты труда, включая премиальные, условия преодоления форс-мажорных обстоятельств, в том числе действия при возможном заболевании преподавателей и/или возникновении каких-либо непредвиденных обстоятельств, и проч.). Рабочие переговоры завершаются заключением договора на чтение учебной дисциплины (с приложением к договору названных Условий).

Для того чтобы реализовать механизм мобильного (реестрового) преподавания практически, необходимо коренным образом изменить систему подготовки студентов в рамках учебного графика: чтение дисциплин должно осуществляться не в течение семестра, а в течение одной командировки преподавателя (в зависимости от объёма учебной дисциплины это может быть срок в 2 - 4 недели) с аттестацией по курсу либо сразу после прочтения цикла лекций при параллельном ведении практических и/или лабораторных занятий (если курс относительно небольшой), либо в экзаменационную сессию по окончании полугодичного семестра (соответственно, если курс большой). Во втором случае практические и/или лабораторные занятия можно вести в течение всего семестра (это может делать преподаватель, приглашённый вузом на условиях почасовой оплаты труда). Ведение практических и лабораторных занятий можно осуществлять в большинстве случаев, даже если лекционный курс ещё не вычитан: практические и лабораторные занятия, как правило, вполне автономны в исполнении, так как ведущему эти занятия преподавателю требуется обычно относительно небольшой вводный теоретический материал, который данный преподаватель вполне способен осуществить самостоятельно, без базового курса, который будет прочитан чуть позже профессором.

Да, предлагаемая технология учебного процесса необычная, в силу чего она будет поначалу непривычной для педагогов. Но, уверен, эта практика вполне осваиваема. А когда она будет освоена, то, вне сомнения, даст возможность существенного повышения качества преподавания: от хороших специалистов студенты получат гораздо больше, чем от посредственных, которых сегодня подавляющее большинство в вузах.

Ответ на второй вопрос, который был поставлен при обосновании рассматриваемой задачи, а именно: «Куда девать преподавателей, “освободившихся” от работы в результате предлагаемой здесь реформы?», может быть следующим. Речь идёт об ответе в деталях, ибо в принципиальном плане ответ был дан уже при постановке вопроса, когда было сказано, что «надо сделать негодных преподавателей годными». Сделать конкретно можно следующее. Все преподаватели, за исключением заведующих кафедрами, которые должны остаться на своих должностях для выполнения организационных (диспетчерских) функций, должны быть выведены за штат кафедр. Для чего в переходный период (например, в течение ближайших после начала предлагаемой реформы трёх, или пяти, лет) должен быть создан поддерживаемый целевым путём научно-исследовательский сектор кафедр (в виде малого предприятия, или двух-трёх малых предприятий, в зависимости от численности членов кафедр и разнообразия тематики их научных интересов). По прошествии срока переходного периода данные малые предприятия могут быть пущены «в свободное плавание» в «море» научно-инновационного рынка.

В заключение ещё раз подчеркну: от предлагаемой пертурбации в системе профессионального образования выиграют и общество и государство. Общество потому, что получит действительно высококвалифицированные кадры для обеспечения всех сфер своей деятельности. А государство за те же деньги не только сохранит преподавательский корпус (ибо все преподаватели останутся в статусе преподавателей, даже если их учебная нагрузка сократится (с нынешней полной преподавательской ставки они перейдут, например, на полставки), но и приобретёт солидный корпус эффективно функционирующих научных работников (которые за реальную научно-инновационную работу будут получать вторую половину нынешней зарплаты, ничего в итоге не теряя в материальном плане).

Предлагаемый материал имеет огромное значение уже потому, что в нём рассматривается механизм подготовки специалистов, которые призваны в свою очередь выращивать других специалистов, а те – следующих, и т. д. Таким образом, разрывается замкнутый круг в вопросе, кто должен взять на себя роль главного элемента процесса нравственного возрождения России. По этому поводу одни говорят, что воспитанием должна заниматься семья, другие, – что школа и церковь, третьи, - что все сразу. Всё это так, в этих утверждениях правы все – и отдающие пальму первенства семье, и утверждающие примат школы или церкви, и полагающие, что этим нужным и благородным делом должны заниматься все. Я же, принципиально склоняясь всё-таки больше к последнему варианту, тем не менее, считаю, что выходом из патовой ситуации, определяемой известной русской народной присказкой-вопросом «Что первично – курица или яйцо?», может стать целенаправленная подготовка высококвалифицированных специалистов. Во-первых, потому, что их в количественном отношении гораздо меньше всей народной массы, в силу чего их легче обучить, нежели весь народ сразу, а, во-вторых, в силу того, что только специалисты-профессионалы, являясь социально активной частью населения и став грамотными в профессиональном отношении (в результате целевой углублённой подготовки, согласно описанного здесь принципа), способны относительно быстро воспитать (перевоспитать) народные массы.

Я, конечно же, продумал далеко не все детали предлагаемой реформы. Многие из них проявятся в процессе работы над созданием новой системы преподавания. Дабы непредвиденных обстоятельств было поменьше, хорошо бы выслушать и другие мнения по затронутой теме.

И последнее. Нам надо понять, что предлагаемый вариант организации профессионального образования – неизбежность для России. Нынешним, весьма слабым в практическом отношении преподавательским корпусом задачи по преобразованию страны не решить никогда. Нужен другой по профессиональной готовности контингент преподавателей высшей школы. Примерно такой, какой обозначен в настоящем материале. Будем помнить слова великого русского писателя Ф. М. Достоевского, который сказал, что именно люди являются «самым главным» в жизни общества, именно люди «дороже денег», именно людей «ни на каком рынке не купишь и никакими деньгами, так как они не продаются и не покупаются, а только веками выделываются». Последние слова выдающегося мыслителя прямо говорят о том, что в реформаторской деятельности по изменению системы подготовки нужных для становления России специалистов-профессионалов надо набраться терпения.

Да поможет нам Бог в этом важнейшем для судьбы России деле!

От редакции:

 -  Просим Вас распространить текст данной стрелы в преподавательской среде;

 - Предлагаем Вам подписаться на «Стрелы НТС»,  перейдя по ссылке    http://subscribe.ru/catalog/state.politics.dlachlenovidruz

 -  Рекомендует так же подписаться на ежемесячный общественно-политический журнал «Посев». Стоимость подписки на  полугодие  – 360 руб.  Деньги можно отправить по адресу: 127051,  МОСКВА, 

Петровка 26, стр.2, оф. 96, Кузнецовой О.А., телефон (495) 625 9248,   e-mail: posevru@online.ru

- Журнал  можно читать и в электронном виде на

http://nts-rs.narod.ru/posev.htm

- Посещайте сайт НТС  http://nts-rs.narod.ru/