"Папам и мамам об особых детках"

Выпуск N 149

2011-01-10

Тираж: 4037 экз.

"Невозможно - это всего лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно - это не факт. Это только мнение. Невозможно - это не приговор. Это вызов. Невозможно - это шанс проверить себя. Невозможно - это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО!"

Пишите мне:
admin.gold.child@gmail.com

Сайт рассылки:
Gold-Child.Ru

Архив рассылки:
На Gold-Child.Ru

Редакционный совет:

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• А.В.Суворов приглашает на встречу в МГППУ[прочитать]
• Нарушения восприятия "себя", как основная причина формирования искаженного психического развития особых детей. прочитать]
• О возможностях диалогического общения слепоглухого со зрячеслышащими[прочитать]

26 января 2011 г. 18.15 – 19.15

Московский городской психолого-педагогический университет

Москва, ул. Сретенка, 29, МГППУ (1 минута от м. Сухаревская)

Аудитория: 311 (ведется видеозапись лекции)

Вход по предварительной регистрации на http://www.mgppu.ru/lektoriy

Видео-каталог лекций: http://www.youtube.com/mgppu

Организатор лекций

Управление координации, планирования НИР и подготовки научных кадров МГППУ

Тел: (495) 623-06-95 (координатор Мария Сафронова)

Email: lectorium@mgppu.ru

II цикл "Развитие современной психологии"

Публичные лекции по психологии

Лектор: Суворов Александр Васильевич, профессор, доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психолого-педагогических проблем непрерывного образования детей и молодежи с особенностями развития и инвалидностью Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ

ДЕТСКАЯ ВЕШАЛКА

Лекция открывается десятиминутным фильмом "Детская Вешалка", который кратко знакомит зрителей с личностью А.В.Суворова.

Затем А.В.Суворов рассказывает о разработанной им совместной педагогике и ее принципах – по сути, модели личностной инклюзии.

Эта модель предполагает воспитание детей-инвалидов совместно с относительно здоровыми детьми (потому система и называется "совместной педагогикой"), облегчающее, с одной стороны, детям-инвалидам адаптацию в открытом социуме, а с другой стороны – дающее относительно здоровым детям шанс реального (не декларативного только) нравственного становления.

В конце лекции А.В.Суворов очень надеется на беседу с аудиторией, готов ответить на любые вопросы.

Нарушения восприятия "себя", как основная причина формирования искаженного психического развития особых детей.

АВТОРЫ:

Архипов Борис Алексеевич - МГПУ, кандидат медицинских наук, профессор кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики, Москва.

Максимова Елена Владимировна – руководитель Московского отделения Фонда "ВИТА", Москва.

Семенова Наталья Евгеньевна – детская поликлиника №46, медицинский психолог.

Практически у всех детей, которые обращаются к нам по поводу нарушений развития, мы, в первую очередь, отмечаем нарушения восприятия.

В научной литературе такие нарушения могут иметь и другие названия. Н.А.Бернштейн относил их к нарушениям афферентного синтеза. В переводной англоязычной литературе используется термин – нарушения сенсорной интеграции. Во всех описываемых случаях речь идет о нарушениях обработки поступающей информации.

Наиболее часто встречаются у детей следующие нарушения восприятия:

- нарушения восприятия телесной, в первую очередь, глубокой (протопатической) чувствительности;

- нарушения вестибулярного (чаще, гравитационного) восприятия;

- нарушения зрительного восприятия у детей, которые видят;

- нарушения слухового восприятия у детей, которые слышат. (Никольская, 1997; Семенович, 2002; Морозов, 2002; Гилберт, Питерс, 2003; Феррари, 2006; Айрес, 2009 и многие другие).

Ниже, мы несколько подробнее разберем, как влияют нарушения глубокой телесной чувствительности и пространственного восприятия на формирование психики ребенка.

"Любое отклонение, нарушение в этапах развития или их пропуск приводит к включению компенсаторных гипо- или гипермеханизмов. Такого рода компенсаторные процессы нередко формируют поведенческие "маски" или патологические феномены и синдромы соматического, неврологического и психологического ряда". (Архипов, Семенович)

Глубокая телесная чувствительность

Телесная чувствительность подразделяется на чувствительность поверхностную (эпикритическую) и глубокую (протопатическую, значительно более древнюю).

Глубокая чувствительность заметно отличается от чувствительности поверхностной:

- Глубокая чувствительность включена постоянно, у нее практически нет порога восприятия. Т.о. глубокая чувствительность постоянно информирует центральную нервную систему о состоянии всего тела и всех воздействиях на него.

Если вы сосредоточитесь, то, с опорой на глубокую чувствительность, легко "найдете" свои руки, ноги, пальцы, затылок. Причем воспринимать вы будете именно "руки", "ноги", "пальцы", "затылок", - при этом вы практически не осознаете своего чувствования.

Сравните с поверхностной чувствительностью – при прикосновении к телу – мы ощущаем только начало воздействия или его окончание. Так, мы не чувствуем свою одежду. Не чувствуем поверхность своего тела, пока к ней что-то не прикоснется.

- Получаемые раздражения медленно накапливаются, суммируются.

- Возбуждение, от места воздействия, медленно, с затуханием, распространяется по телу. Если возбуждение достаточно сильно или длительно, то постепенно охватывает, объединяет, все тело.

- Стоя, сидя, усиленно надавливая на пол, вы можете почувствовать, как напряжение растекается по всему телу, захватывая мышцы ног, спины, шеи и головы.

- Более слабые воздействия также воспринимаются и растекаются, но практически не доводятся до сознания.

Именно глубокую чувствительность, постоянно включенную и объединяющую все тело, считают основой для восприятия человеком СЕБЯ (Меграбян, 1962, Тхостов, 2002).

Чтобы контролировать собственные движения, нужно себя достаточно хорошо чувствовать.

При нарушениях восприятия собственного тела ухудшается способность центральной нервной системы управлять движениями тела, что видно по неустойчивости позы ребенка, по поиску дополнительных опор при стоянии, сидении, ходьбе. Такие дети не могут передвигаться или даже какое-то время находиться с закрытыми глазами – возникают страхи.

При нарушениях восприятия глубокой чувствительности наблюдается "телесное непонимание", неопознанность при восприятии себя. Это ведет к страхам, связанным с не нахождением себя в пространстве.

Прикрыли руку ребенка незнакомой салфеткой, и он пугается, что рука пропала, исчезла.

При нарушениях восприятия собственного тела у ребенка компенсаторно формируется множество вроде бы "лишних", но необходимых ребенку движений рук и ног – ребенку требуется постоянно двигаться, чтобы себя чувствовать. При нарушениях восприятия таза и нижних конечностей появляются раскачивания всем телом; при нарушениях восприятия плечевого пояса и рук – размахивания руками, потряхивания и т. п.

Восприятие себя самого, себя - как отдельного существа, является основой психологического осознания себя или, как говорят психологи, основой Я-сознания. (Меграбян, 1962, Тхостов, 2002; Зинченко, Леви, 2007).

Позже, в тяжелых случаях, у взрослых людей со сформировавшимся сознанием, – наблюдаются такие психические нарушения, как деперсонализация. (Меграбян, 1962, Тхостов, 2002).

Рассказ человека, больного шизофренией: "Она подошла к моей кровати, схватила меня за руку и подняла ее высоко надо мною, потом отпустила, и она как безжизненная упала снова на кровать. Боли не было, поскольку я перестала ощущать свое тело. Жизни длится лишь в пределах моего мозга, который окончательно взял верх". (http://olegtern.livejournal.com/29758.html)

"…эти особенности позволяют связать развитие деперсонализационно-дереализационного расстройства с патологией восприятия".(Журавлев, Тхостов, 2004)

Пример с Соней Шаталовой, девочка - тяжелый аутист. Основное направления нашей работы - объединение нескольких воздействий на тело в единое восприятие.

Я объяснила Соне, что буду делать и договорилась, что она сама руководит моей работой - если больно или неприятно, убирает мои руки. При первых воздействиях доверия не было, были элементы агрессии. Но, поскольку я была послушна, остальная работа велась при обоюдном согласии.

Я люблю работать с телом ребенка в положении лежа, но на первом занятии Соня отказывалась лечь, только сидела - но работать с телом давала, сама протягивала руки, колени... по моей просьбе.

Сначала работали с руками, с пальчиками, формируя целостную кисть. Затем соединили ощущения кисти и локтя - я сжимала кисть и одновременно с ней локоть - просила почувствовать их вместе (сначала она могла почувствовать или только кисть, или только локоть). Затем добавили плечо. Перешли к ногам - стопы, колени, таз - почувствовали целостные ноги - тут вышла улыбка, появилось разглядывание меня, коротко. Мы сложили руки ладонями и я попросила Соню отталкивать меня, обязательно упираясь стопами в пол - не сразу, но произошло тоническое объединение всего тела - Соне стало радостно и она рассмеялась (и сразу испугалась своего смеха).

Мы несколько раз повторили это и занятие закончили. Уходить Сонечка не хотела, и все время протягивала мне руки. Я показала ей, как можно собрать свое тело самой, дома. Но, боюсь, что сразу у нее не получится, будет мешать перехлест эмоций.

Кроме того, глубокая чувствительность, по принципу обратной связи, участвует в формировании тонической регуляции человека. Глубокая чувствительность постоянно информирует центральную нервную систему о тоническом состоянии всего человеческого тела.

Тонический уровень целостен – это единственный уровень, объединяющий все тело.

Любые нарушения восприятия глубокой чувствительности всегда сопровождаются нарушениями, зависимого от нее, уровня тонической регуляции. Что мы и отмечаем практически у всех детей, которые обращаются к нам по поводу нарушений или задержек развития.

Гипотонии, снижения тонуса, как правило, проявляются не только сниженным мышечным тонусом, но и сниженным эмоциональным тонусом. При дистониях мы отмечаем или эмоциональную лабильность, или постоянное состояние дискомфорта. Состояние дискомфорта, возникшее из-за нарушения восприятия глубокой чувствительности. сохраняется и на всех, боле высоких уровнях обработки информации. В более легких случаях, оно воспринимается как тревожность, в более тяжелых – вызывает страхи, связанные с конкретными ощущениями, объектами пространства, ситуациями.

Восприятие в пространстве

Насыщение тонусом необходимое условие формирования восприятия всех других, более высоких уровней обработки информации в центральной нервной системе. Чтобы нервные центры принимали и обрабатывали информацию, они должны быть тонически активны (предуготовлены к работе).

Чтобы мы могли смотреть и слышать, и глаз, и ухо должны быть тонически настроены.

В пространстве мы выделяем себя и свое тело – как часть пространства.

Возникают понятия Я и ЗДЕСЬ.

"Для того, чтобы быть самим собой, необходимо обладать единственно своим уникальным и ограниченным местом в пространстве, т.е. телом. Самоощущение собственного тела, самоощущения единства себя и своего отличия от окружающего пространства является основой Я-сознания". (Рибо, 2001; Бюлер, 2000).

Снова закройте глаза и попробуйте сосредоточиться на своем теле. Обратите внимание, - когда вы прислушиваетесь к своему телу, вы перестаете воспринимать окружающее пространство. Восприятие окружающего пространства мешает вам слушать свое тело.

Возможно, этот механизм и лежит в основе нарушения пространственного восприятия многих наших детей. Восприятие собственного тела настолько для них жизненно важно, что ради него они отказываются от восприятия пространства.

Нарушения восприятия пространства и себя в пространстве ведет к тому, что у наших детей так поздно появляется осознание себя - Я-сознание, о котором мы уже говорили выше.

Различение центрального и бокового зрения

При восприятии пространства мы, чаще всего, используем дистальную рецепцию зрения, слуха и всю рецепцию собственного тела.

Зрительное восприятие опирается на боковое зрение (более древнее) и центральное зрение. Обычно мы, неосознанно, используем оба вида зрения. При недостатке тонуса, активности, центральное зрение, как правило, бывает нарушено (так как здесь требуется настройка тонических мышц глаза); при этом боковое зрение, как правило, сохраняется.

Рассмотрим их чуть более подробно.

Особенности бокового зрения:

- реагирует только на контраст

- реагирует на движение и не видит неподвижных объектов

- одномоментное восприятие (нет рассматривания и слежения)

Как лягушка – видит летящую муху, и не видит муху лежащую или неподвижно висящую перед ее носом.

Восприятие объекта боковым зрением обычно сопровождается – двигательной реакцией: если объект знаком – схватить, если не знаком – убежать или оттолкнуть. Все новое, необычное вызывает страх.

Особенности центрального зрения:

- конвергенция двух глаз на одном объекте - совместно видение двумя глазами

- слежение за целью в пространстве – движения сопряжения, глаза сопровождают цель в пространстве

Как вы идете, опираясь на перила.

- рассматривание объектов

- поиск цели в пространстве.

Нарушения зрительного восприятия

При снижении тонуса мышечной и нервной системы нарушаются процессы зрительного восприятия в пространстве.

При нарушении тонуса мышц глаза – возникают трудности регуляции зрительного восприятия: трудности конвергенции двух глаз на одном объекте, трудности слежения за объектом.

Б. А. Архипов, исходя из наиболее часто встречающихся вариантов выпадения, предложил разделить пространственное восприятие на 4 зоны:

1 зона – до уровня плеч – куда можно дотянуться носом; то, что видит ребенок, когда лежа приподнимет голову;

2 зона – до локтей – или то, что видит ребенок, когда лежа приподнимается с опорой на локти; или то, что на столе;

3 зона – куда можно дотянуться рукой; или то, что видит ребенок, когда сидит;

4 зона – то, что видит ребенок, когда стоит; куда можно дойти ногами.

Примеры диагностических заключений Б.А. Архипова по некоторым детям:

- Не простроено зрительное удержание обеих рук в пространстве. Правый глаз ведет только правую руку (кисть), левый – левую.

- Верхние сегменты игнорируются

- Периферическое (боковое) зрение часто заменяет центральное. Отсюда часто возникающие страхи и защитные движения в сторону по прямой.

- Координация глаз – рука: единичные выбросы руки в пространство, глаза не следят за кистью. Зрение и движение – только по прямой.

- Нет середины верха. Трудности слежения двумя глазами за объектом (целью).

- На объекты правой стороны ребенок смотрит правым глазом, на объекты левой стороны - левым, что может привести к амбивалентности сознания.

При зрительном восприятии мы видим не цвета и пятна, а целостные образы. Если, при нарушении зрительного восприятия – например, нарушения конвергенции двух глаз на одном объекте, нарушения процесса рассматривания объекта - происходит задержка формирования образа, то наша психика часто достраивает образ объекта сама. На фоне тревожности и нарушений восприятия – появляются додуманные объекты, иллюзии, часто вызывающие страх. Яркий пример этому - страхи детей в темной комнате. Когда света становится больше, восприятие, узнавание объектов улучшается – проходят страхи.

Так возникают, часто описываемые у детей аутистов, страхи трубы, в которой исчезает вода, страхи птиц, которые внезапно приближаются или, наоборот, неизвестно куда исчезают. (Никольская, 1997; Гилберт, Питерс, 2003; Феррари, 2005).

Причем особенно пугают ребенка живые объекты, поскольку они совсем не предсказуемы в своем поведении; чего ребенок боится, то он старается не замечать.

Разрозненное, фрагментарное зрительное восприятие, позже, в более взрослом возрасте, формирует фрагментарное знание мира.

В тяжелом случае, это ведет за собой и разделение сознания - например, одно сознание строится с правого глаза, другое – с левого: ребенок подходит к зеркалу и смотрит в него то одним, то другим глазом – при этом он разговаривает – с одного глаза высоким взволнованным голосом, с другого – низким спокойным. Маленький ребенок часто просто играет со своим, таким особенным восприятием, но со стороны это смотрится достаточно странно.

Другой вариант разделения сознания при нарушении зрительного восприятия мы наблюдали у ребенка 12 лет, который хорошо воспринимал объекты и следил за ними – на уровне плеч; далее до уровня конца вытянутой руки восприятия объектов и слежения за ними практически не было; дальние объекты вновь воспринимались достаточно хорошо. Здесь мы наблюдали также два сознания – одно совсем детское, на уровне "дай, хочу", детские интонации голоса, капризы, другое – почти взрослое, даже абстрактное, фантазийное, где появлялась "летающая чаина" и т.п. странности. Работать с ребенком можно было или в ближней зоне, или в дальней. Работа в средней зоне вызывала множественные страхи, агрессию, самоагрессию.

Во многих руководствах по психопатологии приводятся в качестве примеров картины или рисунки, нарисованные больными. Обычно эти картины представляются так: у него больная психика, поэтому у него такое странное видение мира. Но ведь можно сказать и по-другому: у него нарушено восприятие пространства, он так видит мир, поэтому у него такая психика.

Слуховое восприятие в пространстве

Слуховое восприятие в пространстве – дихотонично, на два уха; по слуху мы определяем расстояние до интересующей нас цели.

Слуховое восприятие в простанстве включает в себя определение громкости звука, тональности, высоты звучания, интонации, эмоциональной окраски звучания и т. п. (Найссер, 1998).

Слуховое восприятие пространственного поля – образно, мы не просто слышим звуки, мы "видим" шумящие машины, чирикающих птиц, говорящих людей, слышим крадущуюся кошку, слышим порывы ветра и т.п.

Нарушения слухового восприятия

При тонических нарушениях, которые затрагивают и орган слуха, отмечаются нарушения слухового восприятия – чаще всего мы замечаем, что ребенок вроде слышит, но при этом практически не реагирует на громкость, высоту тона, интонированность голоса. Т.е. ухо ребенка не настраивается на слышание.

На фоне тревожности, звуки, не понятые как объекты, вызывают страхи.

Примеры диагностических заключений Б.А.Архипова:

- Слуховое восприятие только фронтально, что ведет к вынужденному положению головы и снижению глазодвигательной функции.

- Восприятие речи улучшается при нажиме на плечо.

Вот как описывает свое слуховое восприятие Т.Грэндин, взрослая, вполне социализированная аутистка, бизнесмен: "Мой слух - это тоже самое, как слуховой аппарат с регулятором на полной громкости. Это как микрофон, усиливающий все подряд. У меня два варианта: включить микрофон и быть потопленной звуками, или выключить его. Мать говорила, что временами, я вела себя как глухая. Слуховые тесты показывали, что мой слух был нормальный. Я не могу модулировать поступающую слуховую стимуляцию". (Грендин, 1999).

Коррекция

Уровень тонической регуляции, опирающийся на глубокую и вестибулярную чувствительность, на наш взгляд, является основной опорой не только движений человека, но всех функций нашей психики, опирающихся на движение. Это - общение, поведение, детско-родительские отношения т.п.

Поэтому, коррекционную работу с особыми детьми мы всегда начинаем со стимулирования глубокой чувствительности, нормализации функционирования уровня тонической регуляции, организации тонического объединения всего тела.

При коррекционной работе по целостному восприятию своего тела у детей исчезают страхи, связанные с "отсутствием, не обнаружением себя в пространстве".

При коррекционной работе, при построении целостного зрительного восприятия, исчезают признаки расщепления сознания.

При коррекционной работе по восстановлению целостного зрительного и слухового восприятия всех зон, уменьшаются страхи, связанные с объектами в пространстве.

Имеющиеся страхи удается сгладить в коррекционной работе, а новые не имеют причин возникать.

О возможностях диалогического общения слепоглухого со зрячеслышащими

Начатое в 1997 году наше совместное с доктором философских наук В.Т.Ганжиным исследование на тему "Этика общения слепоглухих со зрячеслышащими" было продолжено в дипломной работе З.С.Новиковой "Встреча зрячеслышащего подростка со слепоглухим и ее влияние на становление личности" (МГППУ, 2006). Увы, в ноялбре 1999 года Виктора Тимофеевича Ганжина не стало, и я продолжал нашу поначалу совместную работу один. В 2007 году заново отредактировал и опубликовал в интернете (в нескольких выпусках интернет-еженедельника "Колесо познаний") нашу общую статью.

На рубеже 2009 – 2010 годов написал две статьи, содержательно тесно взаимосвязанные: "Мобилизация личностных сил при инвалидности" (3 ноября - 27 декабря 2009) и "Микрокосм и дети-инвалиды" (11 - 14 января 2010). Обе статьи в острейшей публицистической форме подводят итоги многолетнему исследованию возможностей диалогического общения слепоглухого со зрячеслышащими.

Особенно в статье "Микрокосм и дети-инвалиды" внимание сконцентрировано на том, как инвалидам и не/инвалидам взаимно "ограничивать любовью" свои, практически безграничные, возможности друг другу пакостить. Идею "ограничения любовью" богатых возможностей взаимно пакостить подсказал мне священник, отец Яков Кротов. Я всегда вышучивал новомодный термин – "лица с ограниченными возможностями здоровья", - усиленно насаждаемый взамен термина "инвалиды". При каждой возможности я спрашивал аудиторию: "А ну, у кого тут безграничные возможности, хотя бы и только здоровья? Давно мечтал пообщаться с Господом Богом…" Вполне успешно смущал свою публику этим вопросом, пока не нарвался на отца Якова, который ошарашил меня утверждением, что на самом деле возможности Господа Бога не безграничны – они "ограничены любовью". Остроумно и, главное, очень точно! Я тут же применил "ограничение любовью" к диалогу между инвалидами и не/инвалидами. Получилось, конечно, очередное доказательство той истины, что нам в нашем диалоге только и не хватает культуры любви, то есть умения ограничивать любовью свои эгоцентрические и, тем более, эгоистические возможности.

Во время весенней (в конце марта 2010) сессии Школы взаимной человечности я в работе с подростками-инвалидами опирался на статью "Микрокосм и дети-инвалиды", которая, собственно, и была мне заказана президентом Детского ордена милосердия Галиной Владимировной Никаноровой. В занятиях с ребятами я опирался именно на ту часть этой статьи, которая про дефицит культуры любви. В лекции, прочитанной 29 апреля на факультете психологии и педагогики Рязанского государственного университета, я опять же опирался всё на ту же статью, всё на тот же план разговора с учащимися ШВЧ, некоторые из которых, кстати, слушали меня и в Рязани.

Диалог вообще, а не только в случае контакта между инвалидами и не/инвалидами, возможен только как следствие более/менее высокой культуры любви. При отсутствии этой культуры получается только "встречный", а на самом деле обращённый в никуда, в пустоту, монолог эгоцентрика, знающего только личные сложности, и тем более монолог эгоиста, принципиально не желающего знать сложности окружающих. Даже если этот эгоцентрик совершенно явным образом заботится о "ближних", он на самом деле озабочен только собой: своим настроением, своей обидой на неблагодарную скотину – объект его забот. Эгоцентрик не замечает при этом, как, в том числе ожиданием благодарности, может унизить своих подопечных, - не просто задеть их самолюбие, а именно унизить человеческое достоинство. Ничто не может отменить необходимость и обязанность быть тактичным, а это предполагает культуру любви – культуру понимания не только своих, но прежде всего состояний тех, о ком заботишься. Понимания, например, что "ближнему" может быть просто-напросто больно, в том числе физически… (Когда больно самим эгоцентрикам – вместо молитвы могут возносить к Всевышнему отборный мат, а когда больно другим, но они стараются свою боль удержать в себе, не проявлять внешне, - эгоцентрики могут обидеться на них за их, видите ли, "закрытость".)

Культура любви – это, кроме всего прочего, и культура _НЕ_причинения боли, особенно душевной. До рукопашной-то, слава Богу, обычно доходит не часто. А вот взаимные оскорблдения – запросто, сколько угодно. Поэтому проблема НЕпричинения именно душевной боли особенно остра. И особенно остра проблема неумения шутить так, чтобы не ранить самолюбие, тем более не унижать. А если объект шуток вздумает обидеться – ему, видите ли, не хватает "чувства юмора". А может быть, наоборот? Может быть, некстати развеселившемуся эгоцентрику, которому приспичило "слегка позлорадствовать", не хватает культуры тактичного, деликатного юмора? Не хватает тонкой, ни в коем случае не грубой, не обидной, ироничности… Да и сама "ирония" превращается у него в прикрытие обычного глуходушия: мол, чего ты надулся, это я иронизирую! А я, значит, должен в ответ улыбаться, высоко ценить непревзойдённое остроумие эгоцентричного собеседника, дабы не получить обвинение в недостатке "чувства юмора".

Проблема эта стоит передо мною с детства. Именно неумение – и нежелание уметь – принимать за "юмор" обычное издевательство, шельмование, сделало меня изгоем в школе слепых. Обрекло на одиночество среди слишком уж, сплошь да рядом некстати, "весёлых" ровесников. И тем, кто навязывает сейчас "инклюзию" в смысле включения детей-инвалидов в обычные общеобразовательные школы, следовало бы в первую очередь над этим и задуматься: не сделать бы в результате "инклюзии" детей-инвалидов объектами издевательства, шельмования, а относительно здоровых ребят – объектами мести. Вполшне реальная перспектива, и нечего слюни пускать, воображая благостную картину всеобщей дружбы!

Как убеждает меня весь мой совместно-педагогический (личностно-инклюзивный по существу) опыт, это возможно – ну, не дружба, а элементарная взаимная доброжелательность, взаимное дружелюбие. Но – вне школы, вне класса, в лучшем случае на базе учреждений дополнительного образования, и в любом случае – как результат высочайшего, виртуознейшего психолого-педагогического мастерства, которого нельзя требовать от всех педагогов поголовно. Не всем же быть Корчаками – по крайней мере, в ближайшем обозримом будущем…

Да, слепоглухой в школе слепых, я был изгоем. И очень страдал от систематических издевательств, шельмования, иногда и побоев. Это сформировало неврозы, которые пришлось изживать в зрелые годы, когда я сам стал работать с детьми. Прежде всего мне пришлось изжить педофобию. Страх, ужас, омерзение перед детской толпой. А в конце концов, овладевая культурой любви, пришлось осмыслить ситуацию и с другой стороны. Пришлось понять, что, как бы чувство обиды ни было справедливо и ни взывало к мести, лелеять подобные чувства ни в коем случае нельзя. Нельзя себя жалеть. Во всяком случае, нельзя себя жалеть в диалоге с детьми, коль скоро они стали, вопреки моему собственному изгойскому детству, самыми любимыми существами, центром мироздания.

Один из моих психолого-педагогических девизов - совет Ю.М.Устинова: не спеши сердиться – подожди, не заболеет ли. Во всяком случае, на детей я разучился обижаться. Со взрослыми отношения эмоционально более равноправные, они не являются центром моего мироздания, и обижаться на них, давать им отпор - я себе разрешаю. А с детьми… жду. Нет, не болезни, Боже упаси, а просто утренней улыбки. Просящей прощения за вчерашнее буйство.

Итак, культура любви – это, с одной стороны, умение не обижать, а с другой стороны – умение не обижаться. То и другое в совершенно определённых, неповторимых обстоятельствах, а потому ни у того, ни у другого не может быть алгоритма. Это одна из главных тем наших встреч с пациентами групп семейной логопсихотерапии, руковощдимых Н.Л.Карповой. Ибо причиной логоневроза, кроме всего прочего, бывает как раз неумение не обижать и, особенно, неумение не обижаться. Тут и необидное, настоящее, культурное чувство юмора может не просто выручить – спасти. Умение принять утреннюю улыбку после вчерашних обид.

При этом я категорически против "культа прощения". Кто мы такие, чтобы кого-то прощать? Судьи? Странным образом до моих собеседников не доходит эта, казалось бы, само собой очевидная диалектика крайностей: прощение предполагает свою противоположность, не\прощение, - следовательно, осуждение. И просто противно становиться в позу прощающего. Прощаешь – значит, осудил. Иначе не за что было бы прощать. Но сказано же: "Не судите, да не судимы будете!" "Не судите" - значит, на самом деле, и "не прощайте". А что же в таком случае? Очень отчётливо про это в буддизме: принимайте, как есть. И не унижайте ни себя, ни других ни позой прощающих, ни позой осуждающих. Прощение и осуждение – поза, и даже не две разные позы, а – одна и та же. Как и положено по законам диалектики…

Ещё с 1987 года, начав работать в пионерских лагерях и вынужденный решать именно проблему налаживания диалога со зрячеслышащими ребятами, я пришёл к выводу, что единственно достойная в этой ситуации "поза" для слепоглухого педагога – это "поза" исследователя. Спинозе приписывается афоризм: "Не плакать, не смеяться, а понимать". Ну, столь бесстрастным быть не получается, я ведь и поэт, а не только учёный, а потому применительно к себе я отредактировал Спинозу: понимать – сквозь смех и слёзы. Всё равно от чувств никуда не денешься, и Виктор Тимофеевич Ганжин однажды грустно признался мне, что "человек – стихийное существо". Ну что ж, - ответил бы я ему сегодня, - на то он и разумное существо, чтобы понимать, адекватно осмысливать стихии, бушующие вокруг и внутри него.

Для зрячеслышащего постановка проблемы смысла жизни на поверхностный взгляд слишком облегчена, поскольку в более/менее сносных условиях существования в конкретном социуме жизнь представляется полем бесконечного выбора возможностей. На самом же деле именно этот бесконечный выбор возможностей не только затрудняет постановку проблемы смысла жизни, но может вообще исключить возникновение такой проблемы. Т.е. попросту индивид рискует так вообще никогда и не задуматься над этим.

Наоборот, у слепоглухого постановка проблемы смысла жизни на поверхностный взгляд затруднена настолько, что приобретает вид вопроса: "Выживать - или отказаться от бессмысленной борьбы за жизнь?" Выбор из двух, антиномично острый выбор, вынуждает философствовать на предельно конкретном уровне, сразу же пытаясь воплотить результаты философствования в собственном образе жизни.

Таким образом, вопрос о смысле жизни для слепоглухого и зрячеслышащего сразу приобретает однозначную - волеформирующую и волеопределяющую - направленность. И для судеб диалога бесконечно важно, кто чью волю и как именно формирует и определяет. И та, и другая сторона может упереться в своё – и что ты хочешь делай с этой упёртостью…

Слепоглухой и зрячеслышащий могут и должны быть интересными друг другу как представители человеческого рода, как личности. Они, если такой взаимный интерес налицо, начинают бесконечный процесс взаимообучения, сопоставления воль и жажды жизни, извлечения уроков для себя и для оценки жизни в целом как общего пространства/времени бытия. Более того, именно такое взаимодействие открывает участникам диалога новые грани человеческой природы, доказывает жизнестойкость людей в экстремальных ситуациях. Но это при условии взаимной доброжелательности, которое в стихии реальных взаимоотношений редко выполнимо. Зрячеслышащие часто пытаются навязать слепоглухим свои стереотипы восприятия той или иной проблемной ситуации, свои сценарии поведения в ней, которые (стереотипы и сценарии) для слепоглухого могут быть неприемлемы. Начинается борьба двух эгоцентризмов и даже эгоизмов, и, как сказано выше, диалог разлаживается, если вообще имеет место с самого начала; вместо диалога – два монолога в пустоту. Вместо взаимопонимания – взаимное слепоглуходушие. Преодолеть это в рамках "выгоды", определённого набора "услуг", и только, - в этих торгашеских рамках взаимное слепоглуходушие преодолеть невозможно. Ибо вместо диалога – попытки взаимопеределывания. Отношения заходят в тупик.

Но, к счастью, возможны и другие, в конечном итоге более гармоничные, сценарии взаимоотношений, у меня - прежде всего с мамой, - сценарии, основанные на культуре любви. Увы, общение с другими слепоглухими и инвалидами других категорий убеждает меня, что мне и тут крупно повезло: у многих неразрешимые, антагонистические, тупиковые проблемы возникают именно в отношениях с родителями. Мне, с моим культом мамы, понять это сложно. Именно благодаря культу мамы в моей жизни всё же состоялись более/менее, не всегда бесконфликтные, но в целом всё равно основанные на культуре любви, сценарии отношений с главными моими учителями, особенно же с чужим детством, вопреки собственным детским неврозам, которые благодаря погружению в чужое детство как раз удалось преодолеть. Собственно, после мамы культуре любви я учился, пожалуй, больше всего именно у детей. (Прошу не путать культуру любви ни с какой похабщиной.) Дети научили меня принципу: если мне с кем-то хорошо, я должен постараться, чтобы этим людям со мной тоже было хорошо, а не навязывать им себя в расчёте на то, что "стерпится – слюбится". Если я действительно люблю, я просто не имею права требовать, чтобы меня терпели. Это – главный урок, преподанный мне детьми. В одном моём давнем стихотворении этот урок передан так:

Прекрасная, хоть и досадная взрослым, повадка:

От скуки малыш убежит – не удержишь ничем.

Как всякой игрушке, мне может быть очень несладко;

Игрушек, сердиться умеющих, нету совсем.

Вопрос о том, кто у кого чему учится, может решаться только очень конкретно: смотря какой именно слепоглухой, какой именно зрячеслышащий. Общение со слепоглухим человеком (или другим тяжёлым инвалидом), как существом, находящимся в экстремальных экзистенциальных обстоятельствах, убеждает зрячеслышащего (и не только его, но и каждого, кто способен, даже не вступая в личный контакт, оценить по достоинству жизнестойкость человека в условиях инвалидности): наш человеческий мир всё же, пожалуй, менее хрупок, чем можно о нем подумать, исходя из собственных обстоятельств и собственного опыта. Чем дольше живу, тем больше людей, всё чаще и чаще, особенно по электронной почте, благодарит меня за то, что сама мысль о моём существовании помогает им справляться со своими проблемами. "А каково Суворову?" - спрашивают они себя, и собственные невзгоды кажутся не такими уж и безысходными. А я стараюсь не забывать, что для зрячеслышащих общение со мной, особенно на первых порах – тоже экстремальная ситуация. Но если эта экстремальность из острой формы переходит в хроническую… Тут, пожалуй, единственно возможная рекомендация – если не разрыв отношений, то соблюдение дистанции. Если не физически-пространственной, то хотя бы душевной.

В свою очередь, зрячеслышащий, получая урок жизнестойкости, может (если в нем есть эмпатия, интерес к людям) сам преподать определенный и ненавязчивый урок - приветливости, доброжелательности, открытости, воли к взаимопониманию. Я назвал главного человека, преподавшего мне такой урок – свою маму. Но она лишь возглавляет список таких моих "учителей добра", - список весьма длинный; а список тех, кто пытался учить меня злу, в общем, весьма короткий.

Сам заранее настроенный на добро, я получал добро от случайных встречных (см. мою книгу "Слепоглухой в мире зрячеслышащих", м., "Логос", 1996). Недавно один журналист меня спросил, не попадались ли среди тысяч случайных встречных бандиты. Я пожал плечами: "Они мне не представились". То есть, может быть, среди многих тысяч "чужих" людей, помогавших мне при случайной встрече, попадались и бандиты, но ко мне они, как говорится, повернулись лучшей, не бандитской, своей стороной. Точно так же, как и не/бандиты, они переводили меня через дорогу, помогали куда-то дойти, доехать, что-то купить… Случалось, что меня "обсчитывали" - в мою пользу: расплачиваясь в магазине, я протягивал человеку кошелёк с достаточной суммой, чтобы он сам взял оттуда, сколько надо; а дома обнаруживал, что в кошельке столько же, сколько и было, - иногда и прибавлялось…

Итак, Урок жизнестойкости "обменивается" на урок участия, поддержки и заинтересованности.

Потребность в жажде и воле к жизни порождает у каждого участника диалога более конкретные жизненные ситуации: возможности выбора и способность выбирать. При слепоглухоте с детства этот выбор должен быть создан, и создаётся он прежде всего зрячеслышащими; т.е. человеческий выбор за (и для) слепоглухого ребёнка делают родители, учителя, и задача в том, чтобы этот их выбор стал на всю жизнь и его собственным выбором. Отсюда возникает этико-психологическая проблема понимания/непонимания, разный "вес души" той и другой стороны диалога. Другой важной проблемой является проблема выбора жизненного сценария каждой стороной (под влиянием общения и актуализированных образцов, пришедших из глубин нравственной жизни людей своей национальной культуры, своих современников). Тут очень важно взаимное Ненавязывание друг другу этих сценариев. Выбирая и выстраивая подходящий для себя сценарий, люди хотят добиться высшего блага, счастья, удовлетворения жизнью. Не надо только забывать, что "благо" и понимается, и ощущается разными людьми по-разному, и вообще "благими намерениями вымощена дорога в ад".

Итак, общая этическая культура с её альтернативными моральными кодексами, и прежде всего культура любви, Позволяет сохранить мотивационный потенциал мысли о всеобщей взаимозависимости людей, - мысли, являющейся одной из главных нравственных истин жизни человека. Она-то и должна быть принципом, определяющим направленность этического взаимодействия слепоглухого со зрячеслышащим в рамках общей этики.

З.С.Новикова проанализировала возникновение ключевого переживания у подростков после встречи со мной. Встреча в психологическом смысле слова - это не просто столкновение двух или более индивидов; это то, что вызывает переживание, инсайт, просветление. Феномен встречи имеет общественный и культурный смысл. Обращаясь к трудам А.Н.Леонтьева, надо говорить о внутреннем мире личности: он становится более наполненным, если общество открывается для личности, то есть даёт ей возможность встретиться. Вызванные при этом изменения в личности, согласно А.Н.Леонтьеву, происходят постоянно, но могут и создавать нравственные переломы. Встреча может носить как позитивный, так и негативный характер. Это, в большей степени, касается общественного смысла встречи, особенно в подростковом возрасте, когда появляются "значимые другие" и легко попасть под положительное или негативное их влияние.

Подростки по-разному воспринимают знакомство с инвалидами: кого-то это явление пугает, кто-то вызывает на активную помощь инвалиду, а кто-то не хочет встречаться с "необычным" человеком и боится осознания факта существования инвалидов в современном мире. Поскольку в подростковом возрасте происходит становление нового, ещё достаточно неустойчивого, самосознания, попытки понять самого себя и свои возможности, этот возраст характеризуется обилием и сменой интересов. Часто подростки начинают интересоваться чем-то под влиянием значимых людей или под влиянием различных встреч. В этом аспекте З.С.Новикова проанализировала влияние встречи со мной на переживания подростков 12 - 15 лет в лагерях общения и на сессиях Школы взаимной человечности Детского ордена милосердия, в которых я работал в качестве научного руководителя и консультанта. З.С.Новикова так же проанализипровала влияние встречи со мной на студентов 5 курса МГППУ и участников групп семейной логопсихотерапии в ПИ РАО под руководством Н.Л.Карповой.

Согласно данным З.С.Новиковой, подростки при знакомстве со мной не просто узнают новую информацию об окружающем мире, но и переосмысливают свои морально-нравственные ценности, свои жизненные установки. Это происходит вследствие того, что личность необычного человека вызывает ключевое переживание. Часто складываются, а иногда ломаются старые и возникают новые стереотипы поведения, чувство ответственности, жизненные позиции. Подросток меняет свои установки, оценивая себя с точки зрения полезности, значимости и возможности проявления своих положительных качеств. При этом можно говорить о становлении более гуманной, человечной, сопереживающей личности подростка, - он начинает задумываться о том, каким ему быть, стремится к самосовершенствованию.

Как показала З.С.Новикова, на сменах общения ДОМа многие подростки первый раз видят инвалидов. А при встрече со мной ребята видят не просто необычного человека, но человека, способного оказывать поддержку как здоровым, так и инвалидам.

Из отзывов студентов: встреча со мной стала для них не только ценным и важным жизненным опытом, но и вызвала интерес, изменила отношение к "необычным людям", дала понять, что с такими людьми можно продуктивно и интересно общаться.

В группах семейной логопсихотерапии с 1993 года я – один из важных и постоянных гостей, и встреча со мной является для многих неким толчком к осознанию, что можно жить полноценной жизнью, несмотря на речевые отклонения. И у заикающихся, и у их родителей отмечается сильное эмоциональное переживание, вызванное встречей; осознание того, что есть много общего со мной: понимание "несправедливости", "незаслуженности" инвалидности, потребность в помощи, потребность в общении, способность смотреть на людей их глазами и сочувствовать им; открытие и осознание новых собственных возможностей.

У самой З.С.Новиковой, по её словам, встреча со мной произошла на одной из сессий ШВЧ, когда ей было двенадцать лет. Подойти ко мне она тогда не решилась. В мою жизнь она вошла, будучи студенткой четвёртого курса факультета психологического образования МГППУ. Для меня её дипломная работа стала неким откровением: я с трудом осознавал, что оказываю на ребят и вообще на окружающих людей влияние, не подозревая об их присутствии вокруг. Очень трудно осознать свою непрерывную публичность, и ещё труднее корректировать своё поведение в связи с этим осознанием. Ведь хочется быть "самим собой", то бишь попросту "стихийным существом", ведущим себя вполне безответственно. Однако в условиях слепоглухоты, как, пожалуй, ни в каких других, безответственность боком выходит.

Итак, исследования общения слепоглухих со зрячеслышащими показали, что эффективное взаимодействие возможно именно при организации либо стихийном возникновении диалога – при взаимном уважении и принятии друг друга. Это положение подтвердилось и в моём исследовании особенностей сопровождения слепоглухого зрячеслышащим, подытоженном в статье 2007 года "Ошибки сопровождения", и во многих других моих работах, в том числе в зимних статьях 2009 – 2010 годов.

Сущность этики общения слепоглухого со зрячеслышащим состоит, кратко говоря, в том, что такое общение открывает для каждого из них (по-своему) и стимулирует человечность.

А.В.Суворов

Сентябрь – ноябрь 2010