Долгие годы господства в официозной советской науке Павловских моделей научения не могли не оказать влияния на принципиальные подходы, формировавшиеся в педагогике, медицине (в частности психотерапии). Я хотел бы подчеркнуть несколько существенных для обсуждаемого вопроса моментов Павловской теории научения. Модель условного рефлекса подразумевает полный контроль экспериментатора (читай, учителя) над исследуемым субъектом. Экспериментатор ставит заранее определенную им цель и создает условия и обстоятельства, в которых исследуемый живой субъект ВЫНУЖДЕН испытывать определенные реакции, которые НУЖНЫ экспериментатору. Переживания или нужды исследуемого субъекта игнорируются. Наоборот, предпринимаются меры, позволяющие УСИЛИТЬ контроль экспериментатора над субъектом — Павловская “башня молчания”, где появляющиеся стимулы были строго ограничены необходимостями эксперимента, “станки” для собак, ограничивающие движения животного, чтобы независимо от его потребностей с ним можно было проводить нужные экспериментатору действия. Другими словами Павловская парадигма научения имплицитно подразумевала главенство нужд экспериментатора над нуждами исследуемых субъектов. За последними не признавалось намерения сотрудничать, скорее от них ожидалась та или иная форма сопротивления нуждам всезнающего и всемогущего экспериментатора.
    Подобный подход находился в “гармонии” с социальными явлениями, происходившими в советский период нашей отечественной истории. Идеи “контролирующей” парадигмы проникли практически во все сферы жизнедеятельности человека, в том числе и в педагогику.
    Если по выбранному критерию “контролируемости” провести анализ Торндайковской парадигмы условного рефлекса, то мы сразу встречаемся с различием в подходе к нуждам исследуемого субъекта. Животное не ограничивается в активности, допускается его спонтанная деятельность, но любое спонтанное действие животного, которое ведет к нужному для экспериментатора результату, вознаграждается. В этом подходе экспериментатор исходит из приоритета собственных нужд животного, “приглашая” его к сотрудничеству в нужном ему направлении. Торндайком обнаружен феномен “согласия” животного повторять и воспроизводить действия, которые ранее вознаграждались. Тондайковская парадигма научения может служить самой общей описательной моделью и для “социального” научения.
    Описываемые модели могут служить своеобразной метафорой для “оформления” используемых в педагогике подходов. Любой человек (учитель, родитель) в неявной форме, неосознаваемо для себя, “упаковывывает” свой метод воздействия на ребенка в рамки и принципы либо Павловской, либо Торндайковской модели научения. Вернее, проанализировав любой педагогический подход, можно обнаружить в нем черты, характеристики и принципы Павловской или Торндайковской парадигмы научения, правда, на уровне более или менее ярко выраженной тенденции.
    Что касается больных детей, то здесь рассматриваемые явления переходят в качественно иное измерение. Различного рода затруднения в развитии детей, ведут к стойким барьерам, прежде всего, в коммуникации и только от веры, терпения, мудрости, таланта и любви окружающих взрослых людей зависит шанс для ребенка получить пропуск в людской мир. Культурно-образовательное пространство в Школе Бороздина, выступая как пространство творческого развития, создает атмосферу.

ЗАМКНУТЫЙ КРУГ

    Ребенок узнает, что он болен, от окружающих взрослых, он узнает на что способен, исходя из того отношения, которое получает от мира других людей. Его способности и притязания формируются из тысяч повседневных мелочей: взглядов, разговоров, обращений, интонаций. Взрослые вольно или невольно, исходя из собственных, большей частью неосознаваемых представлений, основанных на распространенных в культуре и социуме идеях, дают ребенку понять, что он “иной”, не такой как другие.
    Ребенок в общении со взрослыми постепенно создает свой собственный стиль, в рамках которого происходит его развитие. Как это ни парадоксально, но ребенок “побеждает” взрослых, принуждает их к согласию на предлагаемую им стратегию общения.
    Если у ребенка с нарушениями психического развития начался приступ двигательного возбуждения, он не реагирует ни на какие обращения или увещевания, царапается, кусается, кричит, ломает вещи, порывается бежать, и вовсе непросто, видя это, поверить, что чего-то можно добиться от этого безумного и невосприимчивого ни к чему существа. Попытки действовать по отношению к нему обычными (павловскими) методами: требованиями, запретами, физическими наказаниями — не приводят к результату: он продолжает быть таким же.
    Можно выделить две стадии отрицательного эмоционального реагирования по отношению к труднодостижимой цели — фрустрацию и отчаяние. Фрустрация — когда представляется, что цель достижима и стоит прибегнуть еще к одной попытке, еще к одному способу, и что-то получится. Отчаяние — когда человек “исчерпал” себя, он не видит возможности, не чувствует в себе энергии и сил, чтобы сделать еще что-нибудь. Человек отказывается от попыток, даже если недостижение цели означает большую потерю для него.
    Многократные безуспешные попытки изменить или добиться “разумного” поведения от ребенка с нарушениями психического развития зачастую приводят к реакции отчаяния у взрослых. Они оставляют ребенка в покое или ограничивают свое воздействие элементарными действиями: физическими ограничениями в моменты приступов двигательного возбуждения, созданием условий, предотвращающих причинение физического вреда ребенку, заботой о питании. При этом их чувства к ребенку могут быть самыми добрыми. Я хочу подчеркнуть, что отсутствие веры не означает недоброжелательное или агрессивное отношение к больному ребенку. Отсутствие веры в возможности ребенка — это, зачастую, результат травмы, которую нанес себе взрослый, не получив результата, после многократных, эмоционально неприятных, попыток добиться от ребенка приемлемого поведения.
    Одним из следствий реакции отчаяния, является формирование у взрослого убежденности, в том, что больше сделать ничего нельзя, что существуют пределы влияния, которые достигнуты. Из этого и еще из других факторов, формируются представления взрослого о возможностях развития ребенка, Эти представления и воспринимает ребенок в общении со взрослым. Важно отметить, что реальные или потенциальные возможности ребенка могут не совпадать с подобными границами или пределами, которые поставил для него взрослый. Образуется замкнутый круг: взрослый не ждет от него большего, а ребенок не знает, что он может больше.
    Разорвать “замкнутый круг” можно, изменив, прежде всего, ожидания или убеждения взрослого. Если взрослый верит в возможности ребенка сделать больше, ждет от него развития, создает условия, при которых ребенок может “проявить” доступные ему возможности, то появляется шанс для создания самоподкрепляющейся системы стимулирующих ожиданий. Для такой “развивающей” системы отношений чрезвычайно важны обстоятельства, в которых она может формироваться. Прежде всего, это обстоятельства, которые происходят ежедневно; это действия, которые происходят без насилия, просто потому, что они — неотъемлемая часть повседневной жизни. Это события, которые происходят в слиянии с действительностью, как само проявление действительности.

ВЕРА

    Состояние веры — не фанатичный блеск в глазах, не надрывное преследование никому не видимой цели. Состояние веры это повседневное делание того, к чему “лежит душа”, чего нельзя не делать. Состояние веры — это способ воспринимать действительность, видеть еще не состоявшееся будущее, как неотъемлемую, реальную, часть сегодняшнего дня.
    Если “принятие” ребенка, признание его права на собственное поведение существует как часть действительности, как нечто, не требующее усилий для выполнения, просто как способ восприятия действительности, это неизбежно влияет на мироощущение маленького человека.
    Принятие ребенка — трудный шаг. Для многих он означает отказ от “любимых” представлений и желаний, это акт отречения от удобных и простых понятий. Ребенок должен... Продолжите начатую фразу и одновременно осознайте представления, которые вы носите в себе и которые определяют ваши отношения с представителями маленького человечества.
    В сущности, есть “здоровая” и “больная” части ребенка. В его реальном поведении можно увидеть признаки той и другой. Вопрос в том, на какую часть реагируют взрослые: на больную или здоровую? Ребенок неосознанно научается предлагать то поведение, которое вызывает у взрослого эмоциональную реакцию. Психологические процессы лежащие в основе такого выбора очень просты. Ребенок нуждается в эмоциональном тепле, внимании, принятии. Он биологически “запрограммирован” на получение таких стимулов. Его организм выбирает и фиксирует то поведение, которое дает ему внимание взрослого.
    Если восприятие взрослого организовано так, что он замечает “здоровые” проявления в поведении ребенка, если, заметив “здоровые” проявления, взрослый дает ребенку внимание и тепло, то организм ребенка отбирает и фиксирует именно то поведение, которое вызывает у взрослого нужные ребенку реакции.
    Взрослый реагирует на то, что попало в его поле внимания. Если в его поле внимания попадают только больные “проявления”, то он на них и реагирует! Если же взрослый оказался в состоянии видеть за внешними необычными проявлениями обычные и понятные вещи: желание ласки и внимания, потребность в общении и игре, то как бы странно это ни выглядело, это проявления нормальной здоровой части. Повседневное реагирование на эту часть и производит в ребенке “чудесные” изменения.
    Ребенок постоянно изменяется, темпы его роста обычно опережают темп изменения представлений взрослого, его восприятие не успевает за бурно, не всегда предсказуемо меняющимся ребенком. Это еще одна важная проблема, осознание которой дает понимание феномена Школы Бороздина. Взрослый продолжает видеть в маленьком существе ограничения, которых уже нет. Лекарство состоит в том, чтобы постоянно ждать новых возможностей у развивающегося ребенка. Будете их ждать, они и случатся!

ОБЩЕНИЕ

    Мама сообщила, что ребенок не общается ни с кем, у него отсутствует речь, он не проявляет интереса к игрушкам, может часами сидеть, зажавшись в угол дивана. Она “показывала” его многим врачам, они проходили курсы назначаемого лечения, в том числе назначенного экстрасенсами. Никто не ставит никакого определенного диагноза, но ей предлагали “приготовиться к самому худшему”. Бабушка мальчика, обвиняет мужа дочери в том, что из-за него “родился идиот”, поскольку у кого-то в семье отца было психическое заболевание. Многократные попытки разбудить интерес мальчика окончились безуспешно, он занимается только тем, что ему интересно в данный момент и бурно протестует, когда с ним пытаются заниматься, предлагают игру или обучение.
    Мальчик пришел на урок и должен остаться наедине с педагогом. Мама тревожна, она ЖДЕТ от него его обычного страха и отказа, который может выразиться в крике, слезах, возбуждении. Ее состояние отражается на лице, в нервических жестах, преувеличенном внимании и ласке. Мальчик уже понял, чего от него хотят, и сейчас он хозяин ситуации: он может дать или не дать, то чего от него просят.
    Мама уже “проиграла” эту педагогическую ситуацию. Позиции в общении перевернуты. Ребенок принимает решение на основе сиюминутных переживаний или руководствуясь принципом удовольствия и безопасности, никоим образом не принимая в расчет будущей необходимости, о которой ему просто ничего не известно. Сначала у ребенка должна быть сформирована привлекательная для него картина будущего события. Это происходит с помощью рассказа, игры. Любое движение в нужном направлении подкрепляется! Общение, структурированное на этом принципе, гибко реагирует на изменение в состоянии ребенка; поддержание постоянного позитивного настроя происходит сначала с помощью присоединения к любым естественным проявлениям. Обратимся к стенограмме занятия.

    Педагог: Давай посмотрим книжку.

    Ребенок рассматривает шарик лежащий на столе.

    Педагог: Шарик нравится? Давай поиграем.

    Заставляет шарик вращаться, ребенок с интересом смотрит. Толкает шарик в сторону ребенка, тот рукой останавливает шарик.

    Педагог:Давай мне!

    Ребенок схватил шарик и не отпускает, крутит головой, смотрит по сторонам.

    Педагог: Ну держи шарик. А вот смотри какая у меня книжка, здесь тоже есть шарик.

    Ребенок некоторое время смотрит на картинку, затем начинает рассматривать шарик у себя в руке.

    Педагог:У тебя такой же как в книжке, только у тебя красный, а здесь синий.

    Ребенок вновь останавливается взглядом на картинке.

    Педагог:Смотри, какая у девочки игрушка.

    Ребенок смотрит на картинку и вновь переводит взгляд на шарик у себя в руке.

    Педагог: Дай мне шарик, я его тебе опять прикачу!

    Берет шарик из рук ребенка, тот с явной неохотой отдает. Педагог бросает шарик так, что он скачет по столу по направлению к ребенку. Тот смотрит, начинает двигать руками, чтобы поймать шарик. Педагог, вместе с ним пытается остановить шарик, делая восклицания “Опять убежал, сейчас мы его поймаем, лови, лови!”. Ребенок охотно принимает участие в ловле шарика, смеется. Педагог ловит шарик.

    Педагог:Давай еще!

    Вновь бросает шарик, ребенок с готовностью вместе с ним вновь пытается его поймать, ему это удается.

    Педагог:Молодец, поймал! Кидай мне.

    Ребенок кидает, шарик катится, педагог ловит шарик и прячет его у себя в ладони.

    Педагог: Где шарик?

    Заглядывает под стол, ребенок тоже начинает заглядывать под стол.

    Педагог: Здесь нет. Может у тебя в кармане?

    Ребенок засовывает руку в карман и разводит руками, произносит: “Нетю!”, — при этом широко открывает глаза.

    Педагог: Дай-ка я посмотрю.

    Руку, в которой незаметно зажат шарик, засовывает в карман куртки и “достает” из нее шарик.

    Педагог: Есть!

    Ребенок удивленно смотрит на шарик, затем протягивает руку, чтобы его взять.

    Педагог:Нет, давай лови!

    Бросает шарик, тот высоко подпрыгивает и движется в сторону ребенка. Тот изо всех сил пытается поймать шарик, но у него это не получается. Шарик падает, ребенок поднимает его и несет к педагогу.

    Педагог: Еще хочешь? Давай...

    Толкает шарик по столу тот медленно катится в сторону ребенка. Он хватает его, радостно смеется.

    Педагог: молодец! А теперь давай посмотрим книжку, здесь тоже играют с шариком.

    Ребенок несколько секунд смотрит на картинку, потом протягивает педагогу шарик.

    Педагог: Еще хочешь поиграть? Ну давай, лови...
    Бросает шарик на пол, шарик подпрыгивает и попадает на стол, продолжая скакать. Ребенок пытается схватить шарик, смеется.

    Ребенок своим поведением продемонстрировал, что он способен вступать в общение, участвовать в коллективном действии, испытывать радость от успеха, настаивать на своем желании. Для мамы, которая сильнее всего реагирует на “неправильности” в поведении ребенка, его способность участвовать в коммуникации осталась “за кадром”, она ее не увидела, она смотрит на мальчика, испытывая страдание от того, что он не может делать то, что легко удается другим детям — сосредотачиваться на одном деле, быстро подчиняться требованиям взрослых, контролировать свои непосредственные желания. Контакт с мальчиком непохож на обычные взаимодействия с детьми, но это не значит, что контакт вообще невозможен.

ПЕДАГОГ

    Что заставляет учителя, педагога проводить часть жизни в обществе и в общении с больным ребенком? Сострадание? Да, конечно, но энергии сострадания не хватит на то, чтобы заниматься обучением больных детей в течение многих лет. Душа привыкает к самым тяжелым картинам, предоставляемым жизнью и после того, как сотни детей с нарушенным поведением сидели перед вами, вы видели их бессмысленный взгляд, слышали их нечленораздельное бормотание или тупое молчание в ответ на простой вопрос, то одного сострадания к ребенку или его родителям мало, чтобы отдать часть жизни на то, чтобы после многих часов, проведенных вместе с ребенком, не увидеть результатов, чтобы много месяцев не получать отклика на свой призыв.
    Для того чтобы такой деятельностью можно было заниматься долго, педагогу необходим такой побудительный мотив, который приносит ему удовлетворение. Если видеть скрытую в ребенке возможность развиваться, если знать, что эту способность можно разбудить, приложив творчество, терпение, применив свои лучшие качества, то такая работа становится повседневным вызовом злу, становится делом, придающим достойный смысл любой человеческой жизни.
    Почему у Бороздина получается, а у других нет? Ведь в книжках о педагогике и психологии написаны совершенно правильные слова и описаны абсолютно верные действия педагога, необходимые для того, чтобы вступить в контакт с ребенком. Почему? Я встречал множество людей, которые занимались воспитанием и развитием детей, читали правильные книги, хотели для ребенка только хорошего, но они не получали тех качественных сдвигов в развитии детей, которые потрясают людей, познакомившихся с работами Бороздина. Почему у родителей, которые готовы все отдать за то, чтобы их больной ребенок стал хоть немного понимать окружающее и заботиться о себе, не получается этого?
    Бороздин реалист, который в отличие от других, не согласился с ограничениями, наложенными медицинской наукой, мнениями окружающих, непосредственными впечатлениями от контакта с больным ребенком.
    Он словно глубоко убежден, что ребенок способен на гораздо большее, чем показывает своим поведением, он видит в нем способности, которые можно вырастить (открыть), и препятствия в виде молчаний или криков, пассивности или агрессии не смогут остановить его от проникновения в личное пространство ребенка. Бороздин видит, скрытую от поверхностного взгляда способность ребенка общаться, учиться, целесообразно действовать. Это становится самостоятельной потребностью педагога-профессионала — раскрыть, разбудить разум и способность к развитию, скрывающиеся за бессмысленным или агрессивным поведением.
    Алексей Иванович своей работой заставил врачей, психологов, родителей раздвинуть границы восприятия поведения больных детей, помог всем увидеть, что осуществимо казалось бы невозможное. Есть сила более высокая, нежели та, что доступна человеку. Назовите ее Природой, Богом или Космосом. Неважно, существует она в реальности или только в нашем воображении. Мы можем видеть результат действия этой силы и только наши индивидуальные предпочтения или способ восприятия придают ей форму. Кто почувствовал эту силу, уловил направление ее действия, последовал за ней, тот смог получить результаты, которые потрясают основы устоявшихся стандартных представлений о мире детской души. Алексей Иванович Бороздин своей жизнью показывает, что вера в возможности растущего человека способна творить чудеса.

    В завершение нашего короткого знакомства с Алексеем Ивановичем и его школой, хочется добавить пару строк и от себя. Повторю мои мысли из одной из первых рассылок: наши дети станут такими, какими мы им поможем стать. Да, сами они не справятся со всеми бедами, но ведь они и пришли в этот мир в наших семьях, чтобы мы смогли поверить в свои силы и спасти их. А заодно познать и себя. Потому что ЛЮБОВЬ – это великая сила! Ну, не мне вас учить…
    А Алексей Иванович в недавнем разговоре подтвердил, что к концу 2005 года будет подготовлена к печати еще одна книга о дальнейшей жизни школы и её опыте абилитации с комментариями ведущих специалистов России в этой области. Успехов Вам, Алексей Иванович, и вашим замечательным сотрудникам! Мы же считаем своим долгом и привилегией помогать вам в распространении этого опыта, по мере своих скромных способностей.