Папам и мамам об особых детках

" НЕВОЗМОЖНО - это всего лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. НЕВОЗМОЖНО - это не факт. Это только мнение. НЕВОЗМОЖНО - это не приговор. Это вызов. НЕВОЗМОЖНО - это шанс проверить себя. НЕВОЗМОЖНО - это не навсегда. НЕВОЗМОЖНОЕ ВОЗМОЖНО... ".

Здравствуйте дорогие друзья старые и новые!

Как обычно, у меня для Вас несколько сообщений.

Во-первых, в письмах прозвучало пожелание: «Давайте попробуем охватить как  можно шире спектр проблем семей с детьми-инвалидами разных диагнозов». Действительно, проблемы в семьях, где воспитываются дети с аутизмом, в чем-то отличаются от проблем, где ребенок страдает ДЦП, не говоря уже об онкологии и сахарном диабете. Методики лечения разные. Мне же хотелось акцентировать Ваше внимание на одной общей для всех нас проблеме: без нашей любви наши дети не смогут выжить. Помните об этом!

 Я предлагаю эту идею рассмотреть с такой точки зрения. Может быть, нам сделать  электронный журнал по обмену опытом абилитации разных деток? Там можно было бы размещать и разные методики, и интересные публикации на эту тему, и рассказы родителей. В общем, что-то типа ЗОЖ... Как Вы думаете? Жду Ваших предложений.  

Во-вторых – просьба к москвичам. Прочитала в инете о московском Центре психолого-педагогический реабилитации и коррекции «Детская личность»  в Новокосино. Кто сможет связаться с их директором – Ларисой Борисовной Будановой и предложить сотрудничество? А может быть, кто посещал этот центр? Поделитесь опытом! Их телефон и сайт: (095) 702-13-14; http://www.reability.ru/

И, на сегодня, последнее. Очередная глава из «Этюдов» Бороздина. Сегодня мы рисуем.

Читайте.

Баранов В.А.

ВОЗМОЖНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Я встретился в конце ноября 91-го с Алексеем Ивановичем Бороздиным — старым другом отца где-то на улице, как часто случается у нас в Академгородке.

— Будешь вести рисование в школе детей-инвалидов.

— Ладно!..— машинально согласился я, спеша по делам и думая о чем-то своем — уж очень много проектов появлялось и исчезало в том 91-м.

Через несколько дней раздался телефонный звонок, и я услышал привычный голос Алексея Ивановича, лишь требующий не отца, как всегда, а меня:

— В воскресенье первое собрание новой школы.

Я опоздал и, войдя в комнату, где проходило собрание, буквально испытал чувство шока. Небольшой класс был полон детьми, теми детьми, которых изредка встречал на улице идущими за ручку с мамой и от которых отводил глаза с каким-то суеверным страхом. Кто-то кричит, кто-то непрестанно бегает по классу кругами, кто-то кривляется у зеркала, мать помогает идти девочке с тонкими искривленными ножками... Чтобы справиться с внутренней растерянностью, подошел к этой маленькой девочке: “Давай порисуем!..” Нашлась бумага, фломастеры, и появился первый рисунок — трава, солнце, птица в небе.

Первые уроки. Чувство брошенного в воду котенка, не умеющего плавать. Лихорадочно пытаешься отыскать в памяти случайно прочитанное когда-то в “Науке и Жизни”. Круг, квадрат и треугольник — не получается. Как объяснить восьмилетнему Пете с болезнью Дауна, что рисовать нужно на листе бумаги, а не на столе? Не выделяя лист бумаги из плоскости стола, Петя ведет линию по столу, через чистый лист и продолжает вести далее по столу. И никакие: “Стоп!”, “Здесь нельзя!” — не работали.

Помогла мальчишеская любовь к технике. Стали грузить на “автобус” игрушечных зверей и возить их по столу. Затем на сделанный из листа бумаги плоский “грузовик” нагружали “груз”— кусочки пластилина, и что не попадало на лист — оставалось неперевезенным. Освоив это, заменили пластилин на мазки гуаши. Каждый урок — маленький шажок вперед, лишние две-три минуты внимания. Тяжелый труд, особенно для ребенка. В трудные моменты спасала необычайная доброта Пети. Как только он “отключался”, сбивался на привычные ему бессмысленные “а-ты-ты-ла-кы-кы-ла”, “Петенька, пожалуйста, сделай...”, — просил резиновый Мишка и, когда задание выполнялось, целовал Петю в щеку к величайшему его удовольствию.

А потом оказалось, что Петя, который не отличает круга от квадрата, прекрасно находит колесо от машины, окно, дядю и тетю на репродукциях картин — это было для Пети гораздо интересней, чем бездушный квадрат или треугольник. Тогда дело пошло и у нас на рисовании, только вместо “круга” мы стали рисовать солнышко и яблочко, вместо “квадрата” — дом, вместо “треугольника” — гору или крышу.

Петя человек робкий, неуверенный, боится сам вести линию. Сейчас лишь я прикоснусь к карандашу, которым он рисует, он сразу чувствует, что я могу помочь в любую минуту и рисует прекрасно. А в начале мы рисовали его рукой по трафарету с разными формами, мелом по доске, пытаясь механически заучить различные движения.

О первых самых трудных уроках у всех нас и самые радостные воспоминания: смесь восторгов, находок, разочарований, непривычной усталости после школьного дня, когда придя домой, просто ложишься на кровать на весь остаток вечера.

У каждого ребенка свой темп развития. Петя долго “сидит” на одном уровне, потом — скачок вверх и опять долго на этом уровне. У него вообще не получались связные композиции. Он неплохо рисовал отдельных персонажей, но, несмотря на все мои усилия, никак не мог установить смысловую связь между ними. Можно, конечно было признать его неспособным к композиционным рисункам и заняться чем-нибудь другим. Но Петя прекрасно играл на моих уроках в кукольный театр, и если он мог изображать сложный объект, составляя его из разных элементов (как например растение из стебля, листьев и цветка), никаких формальных препятствий к композиции не существовало. Мы снова и снова пробовали изобразить простой сюжет. На одном из уроков мы нарисовали дом, как уже делали много раз до этого, нашли и вырезали лису из букваря.

— Петя, смотри: вот лиса, а вот ее дом, она идет домой, но не может найти дорогу, помоги ей, пожалуйста!

Мы вырезаем из липкой черной бумаги полоску-дорогу, и Петя вдруг соединяет лису с домиком! После этого начали удаваться “композиционные” рисунки.

Как-то я был у Пети в гостях, и запомнил его комнату. На одном уроке это тоже пригодилось. Мы вырезали мальчика из старого журнала.

— Давай, это будет у нас Петя, и мы нарисуем его комнату.

Проводим первую линию пол—потолок (она же небо—земля в “пейзажных” рисунках). Вырезаем четырехугольник—кровать. Петя находит место и приклеивает. Со столом немного сложнее: сначала рисуем карандашом столешницу и четыре ножки, затем сверху наклеиваем отрезанные части. Если я вижу, что Петя явно криво прикладывает ножку, я помогаю, но найти ее место и приклеить он должен сам. Рисуем полки, книги. Помню, что Петя любит слушать радио — и мы рисуем радио. В углу комнаты приклеиваем квадратики икон, все как на самом деле. Петя иногда ходит с мамой в церковь, знает несколько молитв.

— А какие ты знаешь молитвы? Давай прочтем вместе “Отче наш!”

Петя с удовольствием читает знакомые слова. Все это нужно не просто как “игровой элемент” или добавочная деталь картины; такие приемы помогают Пете вжиться в рисунок, установить связь между собой и мальчиком на картинке. Для детей с поврежденным или обедненным восприятием и осмысливанием реальности, рисование может принести огромную пользу, если подходить к нему с позиций в каком-то смысле противоположным рисованию со здоровыми детьми. Что я имею в виду? Основная педагогическая задача на рисовании в обычной школе для меня заключалась в том, чтобы научить детей отбору своих ярких впечатлений об окружающем мире. Мне нужно было лишь помочь ученику организовать наиболее выразительно и вместе с тем лаконично мир образов и красок, изливающийся на лист бумаги, подсказав для этого нужный технический прием или композиционное решение.

В “коррекционном рисовании” основная задача — с помощью здорового интеллекта учителя изобразительными средствами в игре обогатить (а иногда и создать) те самые осмысленные впечатления о мире, недостаток которых испытывает каждый ребенок со сниженным интеллектом, и которыми в избытке обладает ребенок здоровый. Конечно, любой человек, имеющий чувства, как-то воспринимает окружающий мир и реагирует на него. Однако проблема не только в том, что мир больного ребенка часто ограничен физически и социально из-за его недуга. Такой ребенок часто рассматривает вещи, людей, процессы, происходящие с ними, вне их временной и смысловой связи. Например, он может правильно ответить на вопрос: “Какого цвета трава?”. Но уже вопрос: “А что еще бывает зеленого цвета?” — скорее всего, останется без ответа. Простейший для нас процесс вычленения одной характеристики (“зеленость”) для целой группы разнообразных предметов очень сложен для детей со сниженным интеллектом, поскольку он должен задействовать множество тонких связей-ассоциаций. Поэтому каждое действие ребенка, будь-то пение песенки, рассматривание альбома, или наклеивание куска цветной бумаги на лист, сопровождается ОСМЫСЛЕНИЕМ, связыванием одного объекта или персонажа тысячами невидимых нитей с другими. Все это без всякого навязывания, главный критерий — должно быть интересно обоим: и ребенку, и преподавателю. Тем самым мы пытаемся компенсировать в рисунке, песенке, или просто в игре, то обучение, которое для здоровых детей проходит незаметно в играх со сверстниками или в вопросах маме и папе.

Несмотря на житейские дрязги и рабочие трудности, я уже не мог уйти из этой Школы — любовь и доброта Пети, требовательность и какое-то сверхчеловеческое трудолюбие Сережи, радость Тани от красиво сделанной работы, привязали меня к Школе не сказать нитями — толстыми канатами. В какой-то момент что-то переоценилось внутри — я стал воспринимать эту работу не просто как “благородный труд”, не просто как “нужное дело”, но как ПОСЛУШАНИЕ, данное мне. Все, с тех пор внутри одно слово: “надо”. Даже когда трудно и долго не получается с учеником, когда устал и на работе месяцами не платят денег и когда хочется поспать еще десять минут после звонка будильника.

Зачем я этим занимаюсь? Ведь понятно, что многие из наших учеников никогда не станут “нормальными” в вульгарном смысле этого слова. Я вижу, как постепенно в искореженном больном существе проявляется, реставрируется образ Божий. Для меня это смысл моей работы. Когда отдаешь себе отчет в том, насколько меняется ученик после нескольких месяцев пребывания в Школе, задаешься вопросом: работая в столь тесной связи, сливаясь в беседе и совместном творчестве с учеником, не меняешься ли и ты сам в той же степени?

Каждый учебный день у нас три тройки учеников, девять детей, совсем разных. Для меня было открытием, что даже больной ребенок, не умеющий говорить, считать, писать, вообще мыслить в нашем понимании этого слова, тем не менее, обладает своим собственным, отличным от других “Я”, своим характером и чувствами. И каждый учебный день, от урока к уроку переживаешь девять разных характеров, девять разных манер, подходов, интересов, девять “хочу - не хочу”, девять радостей от нарисованной и вынесенной в коридор, чтобы показать маме, бабушке, Владимиру Алексеевичу и Алексею Ивановичу картинки.

Саша. Девочка входит в класс и, не обращая внимание на меня, как пчела по цветочному лугу, начинает бродить по классу, ни на чем не останавливая взгляд надолго. На первом уроке я обычно предлагаю ученикам все изобразительные средства, какие только возможно — лепку, аппликацию, краски, фломастеры... Если есть интерес к чему-либо, значит на следующем уроке пойдем вглубь и вширь, будем использовать понравившийся прием, вводя его в картину. Главное — выработать стойкий интерес ребенка, который потом позволит ему долго и творчески работать на рисовании.

...Сашенька подошла к краскам и полезла пальцами в них и в банку с водой. Ничего не запрещать! Но из всего извлечь пользу для обучения. Рукой, замазанной в краске, стали делать отпечатки на бумаге. На следующих уроках будем усложнять прием: отпечатывать одним цветом, вытирать руку, затем следующим цветом. А потом усложним еще: надо будет не только намазать руку краской (что Саша по-прежнему будет делать каждый раз с большим удовольствием), но и, потерев рукой об руку, сделать одновременно два отпечатка.

Я дал Саше коробку с цветными карандашами. Вдруг она запустила ими в потолок.

— Ладно, давай соберем их, — предложил я и дал Саше в руку первый карандаш, который она положила обратно в коробку. С удовольствием она собрала все. “Значит, можно будет играть, собирая и сортируя разные предметы”, — еще одну заметку сделал я. Склонность к порядку поможет в будущем, ведь такие игры — хорошая возможность общаться, а контакт, общение, совместное действие — главное, что нужно девочке.

Таня. Девочка-даун, которая в общении ограничивалась односложным “ма”, показывая жестом и интонацией, чего хочет. Я понял сразу, что нежелание Тани рисовать объясняется не столько тем, что она НЕ МОЖЕТ, сколько тем, что она НЕ ХОЧЕТ. Зачем ей выходить из уютного мира, в котором живет и понуждать себя к совершенно чуждой ей деятельности? Таня наотрез отказывалась работать — ложилась на пол, бродила по классу, дергала за ручку двери — все это в попытке навязать мне свою манеру поведения. Здесь первой задачей стала необходимость понудить девочку к работе. Естественно, что неумение творить и незнание приемов рисования прямо ведут к нежеланию рисовать, а нежелание рисовать возвращает ребенка к неумению и незнанию. Как разорвать этот круг? Я поступил жестко. Положил на стол чистый лист бумаги и цветной мелок и сказал: “Нарисуй солнце и пойдешь к маме”, — естественно, сознавая, что Таня понимает, чего я от нее хочу. И занялся своими делами. Отсутствие внимания к своей персоне и несвобода (класс был закрыт на ключ) сделали то, чего я добивался — Таня нарисовала круг. Я похвалил ее, открыл дверь, и мы вместе вышли в коридор к маме, неся первый танин рисунок. Спустя несколько подобных уроков, девочка усвоила, что ей надо рисовать, иначе — просто скучно. Она оказалась очень увлеченной художницей, рисуя за урок множество листов с понятными одной ей каракулями. Она рисовала, мурлыкая себе что-то под нос и нисколько не нуждаясь во мне, учителе. Нужно было придумать какой-то способ, чтобы заставить ее почувствовать во мне нужду, прибегнуть ко мне за помощью, а значит — начать учиться. И мы двинулись через аппликацию. Я вырезал светофор, она приклеивала огни на место, я вырезал машину — она приделывала колеса. Намазывала клеем всегда сама, очень полюбила это занятие и каждый раз с важным видом опускала кисточку в банку, доставала клей, убирая излишки о край банки. Вначале были простые композиции, затем — сложнее. Я вырезал два грибка разных размеров (две шляпки и две ножки), а Таня должна была найти и соединить соответствующие части. После этого она резко двинулась вперед и, чем больше рисовала, тем больше интереса у нее было к рисованию, чем больше было интереса, тем более ярко, охотно она работала на уроке. Однажды мы рисовали лес. Обычно для детей такого типа лес — это просто много деревьев, им трудно ассоциировать с лесом темную полоску на горизонте. И я сделал на ее рисунке такую полоску. Смотрю, у нее в руке был фломастер, и она на этой полоске стала рисовать вертикальные стволики. Круг разорвался!

Сережа. Он приходил, точнее, прибегал на каждое занятие с криками радости — тогда говорить он еще не мог. Это был вулкан энергии. Если ему давали лист бумаги, он брал краски или карандаш и чиркал по этому листу до самозабвения и полного уничтожения листа. Нужно было оформить его хаотические движения. Начали с малого — круги, точки, прямые линии. Любыми красками, по любому количеству листов, делай, что хочешь, только одна малость — либо круги, либо точки, либо линии. Когда он это освоил, мы стали “стрелять по мишеням” — я рисовал круг, а Сережа должен был “попасть” кисточкой в него. Или наоборот — я рисовал точки, а Сережа должен был ограничить их окружностью. Месяцы, сотни листков бумаги и вот — лицо, обычное “детское” лицо: круг, две точки, палка, дуга. Вот только точки-глаза Сережа ставил сам и круг обводил сам... “Мишень” превратилась в первый сознательный рисунок.

В начале Сережа не держал в уме большого количества деталей, две-три. Постепенно он научился удерживать в уме больше деталей и связей между ними, а это значит, что еще какой-то участочек мозга “заработал”, стал сознательным. У Сережи не работала левая рука. Я почувствовал, что обязательно надо заставлять ее работать. Если заработает рука, Сережа резко двинется вперед. И я направил Сережину энергию на разрывание и разрезание бумаги. Это нам просто, мы делаем это автоматически. Для ребенка же с поврежденным мозгом и неработающей рукой — это серьезная проблема — взять бумагу обеими руками около края листа, сделать вращательное движение, чтобы бумага надорвалась и затем потянуть разрыв в разные стороны. Три разные операции! С ножницами еще сложнее. Но Сережа сам придумал удобный способ разрезки. Работающей рукой он открывал ножницы, направлял их, а “неработающей” сводил острые концы ножниц. Я держал бумагу. И получался разрез! Но и это не все. Разноцветные оторванные или отрезанные кусочки бумаги разной величины составили прекрасный материал для мозаики. Тогда начиналась игра:

— Сережа, дай мне “солнышко”! — Сережа выбирает желтый кусочек бумаги, я помогаю намазать его клеем, и Сережа сам приклеивает его к нарисованному на чистом листе кругу.

— А теперь дай мне “яблочко”, — и вновь красный кусочек бумаги вклеивался в изображение на листе.

С помощью такой мозаики мы изучили простейшие предметы — солнце, яблоко, рыбу, море, облако — их форму и цвет, каждый раз осмысливая изображение. Где солнце? Вверху. Где яблоко? На дереве. Где облако? Может быть просто на небе, а может и стать черной тучей, закрывающей солнце и поливающей землю каплями дождя. (Помните точки в начале наших занятий?)

Кто-то из учителей заболел. Когда пропускает ученик, жалко, но ничего, просто преподаватель проведет свободный час, читая что-нибудь или беседуя с родителями учеников. Когда же заболел учитель, ситуация сложнее — нельзя заставлять трех детей по очереди носиться по коридору. Решили сдвоить детей от нужды (вообще, занятия в Школе индивидуальные). Оказалось, что это может идти на пользу обучению: дети начинают помогать друг другу учиться! Причем совсем не обязательно, что сильный учит слабого. Ведь когда учишь кого-либо, учишься сам, и, порою, более эффективно, чем когда просто воспринимаешь советы преподавателя. А тут еще и взаимодействие темпераментов: возбудимый, растроможенный ученик “зажигает” пассивного, вялого, а тот, в свою очередь, успокаивает первого.

Двери наших кабинетов выходят в один коридор. Слышу песню: “Как на нашем на лугу стоит чашка творогу...” Вообще, мы, преподаватели из-за этого коридора знаем весь репертуар музыкальных занятий наизусть. Я начинаю урок:

— Я слышал, вы там пели песню про тетерю, а как она поется?

Пропели.

— Давай нарисуем луг с цветами, чашку, в нее положим творог из мятой бумаги. Что дальше-то было?

— Прилетели тетери, поклевали, улетели...

Все рисуем. Очень ценно, когда есть связка между уроками. Иногда специально спрашиваю Владимира Алексеевича, чем они занимались на его уроке. Например, с Мариной изучали географию по глобусу. Я предлагаю ей:

— Давай, нарисуем остров, как на глобусе. Твой собственный остров.

Она вспоминает предыдущий урок и совершенно правильно рисует синий океан, который ближе к берегу становится голубым, суша коричневая и зеленая. Марина сочетает свою “карту” с реалистическими моментами — горы со снежными вершинами, дороги, рыбацкие корабли. Заодно выясняем, что должно быть на острове, чтобы нормально жить — поля, дороги, церковь нужна, с крестиком на верхушке, речка нужна, чтобы пить, в океане-то вода соленая. Поскольку у Марины проблемы с дикцией, пытаемся четко произнести все слова. За каждым рисунком — история, сюжет, но и тренинг, двигательный и моторный. Не ради самого тренинга, он перекликается с композицией — одно помогает другому. Ребенок может нарисовать все сам, или может уметь рисовать отдельные круги, но не в силах их совместить, тогда помогаю я:

— Давай нарисуем туловище, к нему — голову, ноги...

Все можно показать на себе, найти на ребенке, посчитать. Некоторые дети не могут рисовать самостоятельно. Это связано с невозможностью “вместить” какой-либо сюжет. Сюжетное богатство и богатство изобразительных возможностей зависят друг от друга. Если нет навыков, то и сюжет убогий. Но нужно вытянуть из ребенка все, что он может, а там, где не может — помочь, но очень деликатно, всегда помогать надо меньше, чем хочется. Надо, чтобы на каждом уроке ребенок “прыгнул выше своей головы”, сделал немного больше, чем умеет. Даже если рисуешь рукой ребенка, ведешь линию и чувствуешь, что он повел сам, ослабь помощь. Главный художник на уроке всегда ребенок.

Начинается урок. У меня на столе навалена куча всего — цветная бумага, краски, фломастеры, старые буквари. Пришел ученик. Я не знаю, с чего начнется урок и как он пойдет. И это интересно и мне и ему. Он не чувствует, что я “учу”, мы создаем что-то вместе. Я сознаю, что, если бы меня не было, то и рисунков этих не было. Дети бы так все и рвали бы бумагу или закрашивали весь лист коричневым. Каждый рисунок — сотворчество, мое и ребенка, точнее, ребенка и мое. С другой стороны, любая мама может сесть рядом и направить своего сына или дочку так же, как это делаю я — нет ничего сложного в этих солнышках, травках, мишках. А если у мамы проснется фантазия и они решат изобразить, ну скажем, солнечных человечков, или ралли Париж—Дакар, будет интереснее им обоим. Вообще, предел моих мечтаний — если ребенок захочет нарисовать что-то свое или придет на урок со своим собственным сюжетом. Мы разрешаем родителям присутствовать на уроках, чтобы они могли научиться приемам, взглянуть другими глазами, и, более того, увидеть, что их ребенок МОЖЕТ. Вот урок заканчивается. Нужно, чтобы рисунок не просто остался где-то в шкафу, забытый всеми.

— Молодец! пойдем покажем маме, что мы нарисовали.

И мы выносим еще сырую картинку в коридор, и она становится ступенькой к следующему уроку и дорогой из класса в мир.

Рисунок — это рабочий материал. Если мало места на листе, а есть еще время урока и желание порисовать, развить сюжет, прибавить деталей, можно подклеить еще один чистый лист. Эстетическая часть рисунка у нас вторична и подчинена главной цели урока — развитию, общению. Если ребенок вообще ничего не умеет, нужно дать ему что-то простое, как кубики для младенца, который сложит из них башенку или пирамидку. Потом младенец вырастет и будет строить дома из кирпичей. Первоначально я направляю ребенка, создаю у него в уме эти самые “кубики,” устойчивые представления: солнце — круглое, трава — зеленая. Если это он уже знает, тогда мы насыщаем картину большим количеством образов: тучи, облака, дороги, которые тоже могут быть асфальтированные (черные), грунтовые (коричневые), песчаные (желтые). Урок, рисуем стройку, осмысливаем смешение цветов. Вот котлован, экскаватор, в ковше — вынутая земля, рядом большая куча уже выкопанной земли. Надо раскрасить.

— Внутри котлована земля какая? Сухая или сырая?

— Сырая, темная...

— А в куче? Посмотри, какое яркое солнце, земля уже подсохла.

Берем разные баночки коричневой краски из коробки.

— А в ковше какая?

— И не сырая и не сухая.

— Давай смешаем эту светло-коричневую с темной.

Смешение цвета здесь используется не просто как изобразительный эстетический прием, но как средство для развития логики.

Осваиваем понятие симметрии. Рисуем коврик. Надо, чтобы ребенок знал, что лист бумаги — это не просто неопределенная плоскость с неизвестным количеством углов. Некоторые дети автоматически чувствуют симметрию, внутренний порядок листа — центр, углы, середины сторон, тогда не надо с ними надолго останавливаться на этом. Если же не чувствуют, композиция начинает “съезжать”, в ней нет порядка. Тогда и приходят на помощь “коврик” или “объемное лицо” — бумажный цилиндр, на который наклеиваем глаза, нос (или клюв), волосы, уши. Заинтересовать ребенка можно по-разному: или это ковер-самолет, который унесет игрушку-куколку в неведомые края, или просто украшение для мишкиной берлоги, чтобы было тепло спать зимой. Все зависит от ребенка и его интересов. “Объемное лицо” — это симметрия, упорядочение с одной стороны: глаза, брови, уши, волосы, рот — все располагается на своем месте относительно торчащего носа. С дугой стороны это реальность, образ: птица, лицо негра, старика, с белыми усами и бородой.

Девочка входит в класс с коробкой из-под конфет, в которой что-то пересыпается с сухим звуком.

— Давай-ка, посмотрим.

Там маленькие камешки, собранные на берегу моря — вчера гуляли с мамой. Можно отложить коробку в сторону и попытаться “забыть” о ней до конца урока. А можно использовать интерес ребенка для создания картины. Итак, у нас есть морские камешки: море и рыбы. Начинаем.

— Вода какая?

— Мокрая, прозрачная.

— Давай нарисуем ее мокрыми, водяными красками — акварелью.

Переходим к рыбкам. Здесь нам поможет трафарет. Трафарет очень удобен, когда нужно изобразить несколько одинаковых объектов — рыбки, листья, хоровод человечков, взявшихся за руки.

— Сначала давай слепим рыбку из пластилина.

Это поможет нам изучить форму, понять из каких частей состоит рыбка, ведь по трафарету она будет изображена плоско, цветным пятном. Потом обводим слепленную рыбку по контуру и вырезаем. Трафарет готов и у нас появляется золотая рыбка, красная, зеленая... Возможно даже изобразить рыбок, плывущих в разные стороны, перевернув трафарет на другую сторону. Ребенок не устает от выполнения однотипной работы. Выясняем, что едят рыбки — водоросли, червячков, бывает, что и других рыбок. Наши рыбки будут есть червячков. А напоследок мы приклеим к песку дна настоящие камешки. Рисунок готов!

Вот так, потихоньку - помаленьку накапливался и выкристаллизовывался опыт абилитации детей с тяжелыми диагнозами, который обобщенно можно сформулировать таким образом.

Начальный этап обучения.

В школу приходит новый ученик. Первые уроки педагог и ребенок устанавливают контакт; педагог выясняет что знает и умеет ребенок, какими навыками образного мышления, графическими, речевыми, тактильными навыками обладает ребенок, каково время сосредоточенного внимания ребенка к работе. Ребенок, в свою очередь, очерчивает круг “можно — нельзя” и, видя постоянную доброжелательность и, в то же время, твердость (рвать рисунок нельзя, рвать же цветную бумагу для рисунка можно), приобретает доверие, без которого невозможно никакое обучение.

В рисунке желательно сочетать как можно больше различных движений рукой. В начале это могут быть просто тренировочные упражнения:

— Давай нарисуем солнышко ______, дождь _______, дорожки _______, траву _______ и т. д.

Для этого педагог может использовать трафареты и фломастеры или восковые мелки. Можно рисовать и рукой ребенка, постепенно ослабляя свое влияние, чтобы ребенок лишь чувствовал, что может получить помощь в любой момент. Очень важно всегда следить, чтобы ребенок концентрировал внимание на работе, не рассеивался. Если в начале он может работать лишь десять минут над одним типом задания, лучше не понуждать ребенка, а сменить занятие, например, на разрезание бумаги, рассматривание картин или игру с игрушками.

Для обучения цветам предлагается положить листы цветной бумаги —”домики”, куда селятся игрушки-животные того же цвета. Ребенок по мере сил называет цвет “домика” и животного, издает звуки, присущие этим животным, правильно кормит их (корову — зеленой “травой”, волка — красным “мясом”), поит водой из крышечки от гуаши, беря одних животных в руки, ходит “в гости” к другим.

— А, давай, лиса пойдет в гости к слону. Погостила, они покушали: слон — бананы, лиса — мясо. И лиса пошла домой спать. — Лиса кладется на бок и накрывается кусочком бумаги — “одеялом”.

Это помогает ребенку узнать цвета, не заучивая их абстрактно — для некоторых детей это и невозможно — а в комплексе живых образов, звуков, театра. Первоначально даже необязательно, чтобы ребенок называл цвет — достаточно, чтобы он правильно находил один и тот же цвет в разных местах и выбирал нужный цвет из предложенных на выбор двух, трех и более баночек гуаши или листов цветной бумаги.

Когда ребенок хорошо усвоит образы и присущие им цвета, возможно рисовать сходные по форме но разные по цвету графемы (солнце—яблоко—туча, кот—собака) и заполнять их кусочками цветной бумаги, нарезанными или нарванными самим учеником и перемешанными учителем, следя за точным соблюдением контура.

— Дай мне ”яблочко”.

Ребенок дает кусочек красной бумаги. Учитель может намазать его клеем сам или дать намазать ребенку, лишь бы это было интересно и не прерывало динамику урока.

— Приклей на яблочко, нет, не на солнышко... Теперь правильно. А сейчас дай “солнышко”, — и т.д.

Так у ребенка устанавливается устойчивая связь: форма — цвет — образ.

 Второй этап обучения

Он заключается в создании и развитии связей между стереотипами. Этот этап предполагает создание смысловых, логических, эмоциональных связей между стереотипами, которыми уже обладает ребенок. В начале это простые связи: небо — вверху, трава — внизу; солнце — на небе, цветы — на траве. Затем связи усложняются, в рисунок входит фактор времени. Солнце закрылось тучей, пошел дождь; а) спасем зайца — нарисуем зонтик, б) пошел дождь — будут грибы, радуга.

 Третий этап обучения.

Здесь рисунок начинает одухотворяться, возникает четко окрашенное эмоциональное отношение. Семья ежиков, папа несет еду детям. Композиция создается постепенно, без первоначального замысла: небо, земля, на земле дерево, на дереве яблоки, часть яблок упала на землю. Еж, яблоки на спине.

— Куда он их несет?

— Домой.

— А где он живет?

— В норе.

— Кто его ждет дома?

— Дети.

Все изображается. Можно дать имена всем изображенным персонажам.

На основе своего маленького опыта ребенок уже в состоянии создавать сложные композиционные произведения. Задача преподавателя — лишь создать основу для ребенка: что в начале, что затем. Целесообразно вместе придумать простую историю, постепенно насыщая ее деталями, тут же изображаемыми на рисунке.

Во всех работах мы пытаемся скомбинировать много различных техник: аппликация из цветной бумаги, вырезок из журналов; рисование гуашью, фломастерами, мелками; приклеивание пластилиновых “костей” в пасть нарисованному псу — все это расширяет возможности ребенка и облегчает создание красивой композиции детьми, не обладающими тонкими моторными навыками. На уроках мы делаем и объемные фигуры: цилиндр из бумаги превращается в лицо, по картонной горке катятся дети на санках, нарисованную овечку прячет от волка выросший из листа объемный лес. Любой вид изобразительной деятельности должен быть интересен и учителю, и ученику. Конечный продукт урока не столько рисунок, сколько плодотворное общение ребенка и взрослого, ученика и учителя. Помогая ребенку, педагог может руководить либо словесно (” Сколько у тебя ног?” — “Раз, два.” — “А сколько у девочки, которую ты нарисовала?” — “Раз.” — “Надо еще одну, чтобы девочка ходила, а не падала.”), либо впрямую (“Смотри, пустое место — нарисуй здесь еще облако.”). Педагог может помогать закрашивать большие куски листа (фон для неба). Для того, чтобы исправить ошибку или помочь изобразить что-либо сложное, можно впрямую рисовать на листе ребенка, если он не против, либо нарисовать на своем листе и предложить ребенку воспользоваться этим образцом.

Для развития объемного мышления мы используем приемы лепки. Лепка не как самостоятельная тема, а как эпизод, органически входящий в ход урока. Так же, как и в рисовании, мы мысленно разделяем объект на основные составные части (дом: комната+крыша, собака: туловище+голова+ноги+хвост) и, справившись с общей композиционной состыковкой, обогащаем поделку тем количеством деталей (труба, окна; глаза, усы и т.д.), которое ребенок в состоянии воспринять, не теряя понимания общей идеи. Слепив какой-либо персонаж, мы можем нарисовать дом для него, и, прорезав в доме окно, “поселить” туда поделку, прикрепив ее с обратной стороны листа. Важно, чтобы ребенок чувствовал пальцами материал, его фактуру, форму, податливость и упругость. Это стимулирует и развитие координации движении и объемно-пространственное мышление.

После урока ребенок выносит рисунок из класса в коридор и показывает его родителям, преподавателям и другим детям, чтобы после урока всегда оставалось ощущение выставки, радости, внимания.

В нашей Школе наряду с индивидуальными проводятся и совместные уроки. Оказалось, что взаимное влияние детей друг на друга может очень помочь в корректировке поведения. Педагог лишь должен внимательно использовать индивидуальность каждого из них для помощи в проведении урока. Например, ребенок расторможенный, легко возбудимый, со взлетами и спадами настроения, в совместном уроке со спокойным, вялым, инертным ребенком, может помочь “зажечь” его и, в тоже время, успокоиться сам, взаимно создав ровный творческий урок. Задания могут даваться параллельные каждому из учеников, либо одно совместное, рассчитанное на коллективное исполнение обоими учениками.

Темы для рисунка должны естественно возникать сами в начале урока, например, ребенок может прийти с урока музыки, продолжая петь песню. Совершенно логично и изобразить, “материализовать” ее. Вообще, разные уроки должны плавно перетекать друг в друга, чтобы ребенок воспринимал весь учебный день как своего рода продолжающийся праздник.

На первом этапе формируется комплекс образных (солнце, небо, трава, туча, море, пес, дом, дерево, мама), графических (круг, волна, дуга, точки, ряд параллельных мазков) и цветовых (солнце желтое, трава зеленая, небо синее) стереотипов. При этом ребенок первоначально может не знать ничего из этого, знать часть или весь комплекс стереотипов, предлагаемых учителем. Это — “кирпичи”, из которых в дальнейшем построится “город” будущих рисунков. С помощью вопросов, рассматривания картин, пения песенок выясняется, какие образы и герои особенно любимы ребенком. Названия хорошо проговариваются и пропеваются во время рисования. Если у ребенка с этим возникают трудности, то педагог поначалу может подсказывать первый слог, давая ребенку окончить слово самому и показать на картинке.

Снова четверг. Будильник, чай, дорога в школу. Длинный коридор школы, “здравствуйте” — вахтеру и, топот, крики приветствия и детские объятия. Начался обычный день, как и каждый четверг уже четыре года. День, наполненный чистыми красками, дождями, радугой, цветами, добрыми животными и синим небом. И, главное, работой с нашими детьми.

Вот на сегодня и все. Жду Ваших писем.

Успехов, терпения и любви Вам.

Наталья Гузик natali-dok@mail.ru