Английская спецшкола - это звучит гордо. Или, по крайней мере, звучало гордо много лет назад, до перестройки, когда английские спецшколы в большом городе были наперечет, а их выпускники поступали в лучшие вузы страны. Двадцать лет перемен все смешали. Что же сейчас представляют собой английские спецшколы?

Немецких, французских, испанских спецшкол довольно мало. Посольства соответствующих стран вполне могут удерживать их в поле зрения, время от времени интересоваться качеством обучения, проводить для педагогов стажировки или курсы повышения квалификации, а то и устраивать для выпускников стандартный языковой экзамен. Английских спецшкол в России слишком много для того, чтобы кто-то (кроме, конечно, соответствующих официальных органов) мог за ними уследить. Уровень преподавания в них самый разный. И что самое интересное, нет решительно никаких формальных критериев, на основании которых можно было бы сказать, что в одной школе учат хорошо, а в другой — не очень.

Вам язык или контингент?

Спецшколы — не единственные учреждения, где школьников могут научить языку. Конкуренцию им составляют гимназии, лицеи, частные и просто общеобразовательные школы, вводящие обучение английскому со второго, а то и с первого класса. Преподавание языка перестало быть уникальным ноу-хау спецшкол, его знание — чем-то особенным, выделяющим из общего ряда; оно рассматривается сейчас, скорее, как необходимый навык, нечто само собой разумеющееся. Чтобы выучить язык, не обязательно идти в спецшколу — вполне может хватить языковых курсов. Не исключено, что получится быстрее, а в некоторых случаях и дешевле. Поэтому родители все чаще интересуются, что школа может дать помимо языка и «контингента». Может быть, гимназия с ее широким охватом, математическая или экономическая школа и в самом деле предпочтительнее?

Минимум — знание языка в рамках школьной программы — дают все спецшколы (берут ли все ученики эти знания — другой вопрос). Различаются спецшколы тем, что они предлагают сверх этого минимума. Одни — изучение нескольких предметов на английском языке, другие — дополнительные курсы (от традиционного «страноведения» или «технического перевода» до модного «бизнес-инглиша»), третьи — подготовку к международным экзаменам и т.п. Кстати, не стоит обращать особое внимание на то, что школа «организует поездки в страну изучаемого языка»: платят все равно родители. А какая семья при наличии денег не сможет организовать поездку самостоятельно? Присматриваться надо совсем к другим вещам.

Самое главное — что школьники будут иметь в своем активе на выходе из школы. Хороший язык? Допустим. А чем докажете? Единые стандарты качества образования для российской школы не разработаны, в том числе и по иностранному языку. Оценка в аттестате крайне субъективна, а объективно проверить ничего нельзя. ЕГЭ по английскому еще не вышел из стадии эксперимента, и неизвестно, когда выйдет. Реально действующей оказывается разве что система международных экзаменов, и многие школы переориентируют преподавание на них. Самые известные и котирующиеся экзамены — это кембриджские. В системе кембриджских экзаменов есть и детские трехуровневые (Starters, Movers, Flyers), сдавать их можно с семи лет. Последний уровень, Flyers, соответствует КЕТ, первому из «взрослых» тестов, и плавно выводит в систему экзаменов для взрослых. Плюсов довольно много: учитель знает, чему он должен научить за определенное время, ученик — что он должен усвоить, родитель (который часто языком не владеет и оценить качество преподавания самостоятельно не может) получает независимую оценку знаний ребенка.

Наконец, материалы единого госэкзамена по английскому подготовлены с учетом международных стандартов; первый кембриджский сертификат FCE можно условно сопоставить с «пятеркой» по ЕГЭ. Вполне естественно, что те, кто уже имеет навык работы с тестовыми заданиями, оказывается в выигрыше по сравнению с привыкшими отчитываться в форме сдачи выученных наизусть «топиков» про Роберта Бернса или географию Австралии.

Раритеты — в класс!

В этом учебном году родители второклассников многих московских спецшкол пережили трудный сентябрь. Их дети приступили к изучению иностранного языка, и школы дали семьям задание: приобрести учебники Верещагиной, Притыкиной и Дубровина 1990 года издания, и непременно в синей обложке с паровозом. Проблема оказалась почти неразрешимой: авторы давно выпустили несколько обновленных версий своих учебников, книга в синей обложке уже много лет не поступает в магазины, а спекулянты на книжных рынках, понимая безнадежность положения родителей, подняли цены до 2–3 тыс. рублей за экземпляр. При этом надо сказать, что учебники Верещагиной и Ко давно подвергаются справедливой критике за устаревший, неживой язык, несоответствие детской психологии, убогие кассеты и т.п. Между тем рынок перенасыщен учебниками, в том числе аутентичными, с хорошими аудиоматериалами. Почему же нельзя было взять что-нибудь поновее?

Учителя отвечают на этот вопрос так: из всех учебников для английских спецшкол, имеющих министерский гриф «рекомендовано» или «допущено», только этот дает хороший вводный фонетический курс. В других изданиях его нет. Или есть хорошие учебники, но линейка не закончена — нет учебников, скажем, за второй и пятый классы (линейка, или линия, — это, в случае с английским для спецшкол, полный комплект материалов со второго по одиннадцатый класс).

Учебники действительно бывают «рекомендованные» и «допущенные» министерством. Все они отечественные: с какой стати министерству поддерживать какого-то конкретного западного производителя? К тому же речь идет о немалых деньгах: школьников в стране миллионы. Выбрать учебник или учебно-методический комплект из министерского списка учитель может, но выбор невелик. Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки для использования в образовательном процессе в 2005/06 учебном году, содержит по две-три завершенных предметных линии для начальной, средней и старшей школы. Если в школу приходит проверка, на столах у детей должны быть учебники из этого перечня. Учителя, естественно, предпочитают выбирать то, с чем умеют работать, то, что хорошо знакомо и давно опробовано на практике. И останавливают свой выбор на пятнадцатилетней давности синем учебнике с паровозом. Нет, можно, конечно, преподавать совершенно иначе: ладно, вводный фонетический курс — существуют современные методики обучения младших школьников чтению безо всякой транскрипции… Но ведь сначала должен научиться сам учитель!

Есть и британские учебники, получившие одобрение Федерального экспертного совета. Ими учителя тоже пользуются, дополняя российские: ведь странно все-таки в XXI веке преподавать на уровне середины ХХ. В некоторых школах часть уроков работают, скажем, по Верещагиной–Притыкиной, часть — по English Together. Вроде бы все хорошо, но дети жалуются на раздвоение сознания: кажется, это вообще две разные дисциплины. Дело усугубляется частой сменой преподавателей (каждый приходит со своими идеями и предлагает родителям купить новый учебник), неумением работать с зарубежными пособиями, выбором пособий, не соответствующих возрасту (подростковый учебник в пятом классе, даже если он очень хороший, использовать нельзя). В ином классе один учебник лежит для порядка, второй — потому что по нему работает вся школа, а третий учительница велит купить, поскольку он ей больше нравится… При таком раскладе последовательная работа с линией учебников, пусть даже устаревших, и впрямь кажется наименьшим злом из всех возможных.

Глокая куздра

Традиционная методика, по которой издавна учили спецшкольников, — лексико-грамматическая, обучение чтению и переводу. Ей обычно противопоставляют «западный» коммуникативный метод: детей учат прежде всего общаться на языке. Сейчас все чаще можно услышать утверждения, будто российские школы пережили увлечение коммуникативным методом, «переболели» им — и вернулись к традиционному.

Это и так, и не так. По-хорошему, умение читать и умение говорить вовсе не являются противоположностями, их противопоставление искусственно. Владение языком — это умение читать, писать, понимать устную речь и говорить. Данные навыки в комплексе и должны развивать учебные курсы. Однако в российских школах аудирование очень часто исключается по техническим причинам (кассеты к учебнику еще не выпущены, плохого качества, нет аппаратуры для прослушивания), спонтанная речь в классе может звучать только из уст учителя... Младшие школьники зубрят транскрипцию, пишут фонетические диктанты, читают, учат наизусть, отвечают на вопросы. Старшие читают, переводят, пересказывают, учат наизусть, «долбят» грамматику. Но не говорят. Даже если в учебнике есть задания, предполагающие обсуждение, учителя-традиционалисты чувствуют себя на этой зыбкой почве непрочно и пропускают их — от греха подальше. Лучше уж грамматику повторить. Из иностранных пособий школы тоже стандартно выбирают грамматические (чаще всего — Round Up и English Grammar in Use). Итог таков: выпускники спецшкол легко могут вызубрить наизусть страницу прозы, но изложить собственные мысли на иностранном языке в том же объеме для них мука мученическая. В лучшем случае могут «подготовить устное высказывание на тему». Причем особых грамматических познаний во многих случаях тоже не наблюдается.

В спецшколе в концентрированном виде проявляется особенность преподавания в российской школе вообще: учить ребенка каждому предмету, как академического ученого. Английскому — как лингвиста. А лингвисту, чтобы проанализировать структуру языка, разобраться в его устройстве, научиться переводить — вовсе не надо уметь говорить на языке и понимать его на слух. Иностранный в спецшколах продолжают изучать как мертвый язык — латынь или древнегреческий.

Не то чтобы это было совсем плохо. В устройстве языка разбираться надо. И дети с лингвистической одаренностью, с аналитическим складом ума копаются в нем не без удовольствия, как прирожденные механики в моторе. А остальные закатывают родителям истерики: ненавижу ваш английский, зачем он мне вообще нужен, не хочу его учить! В этом смысле иностранные учебно-методические комплекты (УМК), надо отдать им должное, гораздо лучше наших «старых добрых». Они тщательно обкатаны в классах. В них поднимаются темы, действительно интересные детям. В них равное внимание уделяется всем аспектам изучения языка (чтению, аудированию, устной речи, письму). В них хорошо сбалансированы способы подачи информации, да и сама информация значительно лучше подобрана, чем во многих отечественных учебниках. Этот фактор не стоит недооценивать: за десять лет изучения языка школьники могут найти в таких учебниках массу полезного материала. И не только страноведческого и культурологического, под которым авторы российских пособий испокон веков понимают набор банальных сведений о Вестминстере, Биг Бене и Юнион Джеке, но и предметного: из области биологии, истории, физики и т.п.

Тут я живо вспоминаю знакомую учительницу, которая жарко расхваливала грамматический сборник Голицынского, и ее учеников, изнемогавших над этим пособием. Много-много страниц увлекательных упражнений: «Когда телефон зазвонил, он уже ушел. Если бы он знал заранее, он не опоздал бы на встречу. Если магазин закроется, ты не сможешь купить ей подарок. Он предупредил, чтобы они его не ждали». Это уже не живой язык, а конструктор, абстракция, структурная лингвистика, глокая куздра академика Щербы. А поговорить?

Нет, конечно, иностранные учебники необязательно идеальны (знаю, например, один, где все тексты — только об экзотических приключениях: самолет упал в джунгли, выжившие борются с удавами). И цели у них разные. В любом случае, расхождение в подходах, в подготовке, во взглядах на цели и задачи преподавания языка настолько велико, что российские учителя часто не могут работать по иностранным учебникам: они же грамматики не дают! И где, спрашивается, хорошие длинные тексты? Все очень поверхностно! Ну что это такое — вписать пропущенные слова! Похожие претензии предъявляют и родители: несерьезно, мол, как-то это все: дети не читают, не переводят, что же они там делают? И зачем мы платим за эти дорогие глянцевые книжки, когда есть старый добрый Эккерсли, Headway, Бонк, Верещагина, даже Старков–Диксон с их незабвенной «Стогов фэмили»...

Возможно, лучший вариант — адаптация иностранных учебников к российской школе с учетом специфических трудностей, которые возникают у носителей русского языка при изучении английского. Или создание российских учебников на современном языковом материале, с учетом возрастной психологии, законов восприятия информации и т.д., и т.п. В обоих направлениях работа ведется: преподаватели и адаптируют существующие учебники, и пишут новые, и заканчивают уже существующие линии УМК. Возможно, в скором будущем у школ появится больше выбора.

Старые да малые

Сейчас уже вполне очевидно: научить языку могут не там, где есть горы современных учебников, и не там, где родительскими усилиями создан роскошный лингафонный кабинет, и не там, куда очень-очень трудно попасть — не спрашивайте почему. Хорошо учат там, где есть хорошие учителя. А похвастаться этим могут немногие школы. Учителя, которые умели преподавать или хотя бы думали, что умеют, как спугнутые птицы, поднялись с насиженных мест, оставили школу и разлетелись кто куда. Кадровая проблема, наверное, самая большая для многих английских спецшкол, где остались, как в селе после войны, только старые да малые — пенсионеры и практикантки.

Спугнуть хорошего преподавателя легко, а удержать трудно. Удерживаются они там, где для них создают условия: где интересно работать, где возможен профессиональный рост. Поэтому хорошо, если в школе есть языковая кафедра или методическое объединение учителей иностранного языка, если они имеют возможность не только работать на износ, давая по сорок уроков в неделю, но и проводить исследования, писать диссертации или пособия, вести кружки, проходить тренинги и курсы повышения квалификации — словом, жить насыщенной профессиональной жизнью, повышая при этом свою ценность как специалиста.

А самое главное очевидно: хорошие учителя должны знать язык. И знать его не на уровне выпускника усть-кукуйского пединститута 1952 года, а на уровне, например, обладателя кембриджского сертификата Proficiency. Во многих странах мира склоняются к мысли, что языковая компетенция преподавателя должна подтверждаться документально. Нетрудно догадаться, что оценки в вузовском дипломе в этом смысле малоинформативны — в отличие от независимой международной сертификации, которая проверяет соответствие познаний вполне четким стандартам. Сертификация и повышение квалификации преподавателей английского — дело для России не такое уж новое. Возможностей — масса: можно пройти обучение, можно регулярно посещать семинары, курсы и конференции, можно сдавать международные экзамены, участвовать в совместных проектах, помогать обкатке новых учебников. Существует даже небольшая прослойка преподавателей, которые это давно поняли, выучились, получили документ, но и сейчас не упускают возможности узнать что-нибудь новое. Однако прослойка пока очень тонка.

Не балет все-таки

Родители отдают ребенка в спецшколу, полагая, что уж с языком-то у него проблем не будет, язык-то в кармане. Уроки ребенок делает, учебники дорогие куплены… и только к моменту окончания школы семья вдруг осознает, что время упущено. За десять прошедших лет можно было выучить язык в совершенстве, а ученик так и не вышел за рамки «знаю, но сказать не могу». Конечно, не все потеряно: язык не балет, взрослый вполне может за пару лет освоить его с нуля до приличного уровня. Но переучивать труднее, чем учить, а потраченного времени никто не вернет, и, скорей всего, придется раскошелиться на репетитора.

Поэтому к выбору английской спецшколы надо подходить с особой тщательностью. Узнавать, кто преподает язык, какова квалификация учителей, какими документами подкреплена. Что школьники будут знать и уметь на выходе, что подтверждает их знания. Что школа дает кроме обязательного минимума: может быть, в ней есть английский театр, литературный или лингвистический клуб? Может быть, школьники работают над интернет-проектами? Пишут научные работы? Выступают на конференциях? Переписываются с зарубежными школами? Занимаются теорией и практикой перевода? Изучают английский для делового общения? Есть ли второй язык и с какого класса? (Самое лучшее — где-то с седьмого, не слишком рано и не слишком поздно). А если ничего этого нет, а есть «заучивание пересказов наизусть» (да-да, и такое тоже бывает), то лучше не делать ставки на английский и выбирать школу по другим параметрам.

Английский язык перестал быть ключевым фактором в выборе школы. Его можно «добрать» и самостоятельно — рынок изобилует предложениями. Это сильно осложняет жизнь спецшкол и налагает на них большую ответственность: монополии у них больше нет, надо брать качеством. Лучшие это уже поняли. Будем надеяться, что когда-нибудь поймут и остальные.

Александр Вильсон, генеральный директор лицея «Столичный»: «При обучении максимально важно использование иностранного во время урока и минимальное обращение к родному языку. Наша школа ориентируется на языковые стандарты, принятые Европейским советом. Они позволяют четко ставить цели обучения на каждом этапе, дают прогнозируемую перспективу достижений отдельного ученика».

Раиса Анисимова, директор школы №1279 с углубленным изучением английского языка: "В учебном процессе главную роль играет личность учителя. И результат во многом зависит от его подхода. Традиционно школа делает упор на грамматику (когда ребенок знает ее, разговорная речь осваивается лучше и быстрее)».

До реформ Петра I центрами изучения иностранного языка в России были в основном школы при монастырях, где в том числе делались переводы, переписывались рукописи. В пореформенную эпоху возникла потребность в самых разных специалистах, владеющих языками, и их начали готовить в гимназиях. В школе, открытой Николаем Швимером в Москве в 1701 году, преподавали риторику, латынь, немецкий, французский, греческий, сирийский, древнееврейский языки. В Петербурге первая гимназия открылась в 1704 году. Позже была создана гимназия при Академии наук — первая в России светская средняя общеобразовательная государственная школа, готовящая молодежь к поступлению в университет. Здесь изучали языки, историю, словесность, географию, математику, естествознание. Кстати, в проекте 1755 года об учреждении университета значилось: "Всяк желающий в университете слушать профессорский курс должен наперед научиться языкам и первым основаниям наук».

Ученые констатируют: все больше родителей отдают своих чад учить иностранный язык еще в дошкольном возрасте. Но целесообразность такого шага — вопрос спорный. С одной стороны, исследования и эксперименты, проводимые в нашей стране с 1985 года, доказали положительное влияние раннего двуязычия на самооценку, мотивированность, богатство речи ребенка. Да и современная жизнь (школьные обмены, туризм, Интернет) требует от школьников знания «чужих» языков. С другой стороны, недаром же почти два столетия иностранный язык начинали учить в отроческом возрасте. Многие современные психологи сходятся во мнении, что нельзя начинать учить чужой язык, пока не освоен родной. Если слишком рано взяться за иностранный, страдает русский язык: снижается грамотность, речь становится более бедной по сравнению с речью сверстников. Однако твердых доказательств нет в пользу ни одной, ни другой точки зрения. Родителям по-прежнему приходится полагаться на свой опыт, интуицию.

Анна Гамалова
Статья из журнала "Карьера"