ВЕЛИКИЕ ГУМАНИСТЫ: Жизнь и бессмертие Василия Сухомлинского / М.В.Богуславский

М.В.Богуславский - заведующий лабораторией истории педагогики и образования Института теории и истории педагогики Российской академии образования, Председатель Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки, член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, Рыцарь Гуманной педагогики

В.А. Сухомлинский получил признание среди широких кругов педагогической и родительской общественности еще при жизни. Но истинное признание, как это обычно, к сожалению и бывает, пришло к Василию Александровичу уже после смерти. За прошедшие почти тридцать лет вышли и продолжают издаваться многочисленные произведения классика. В Украине и в России защищаются диссертации и дипломные работы, публикуются книги и статьи, посвященные изучению его педагогического наследия.

Хотя сейчас после распада СССР В.А. Сухомлинский и считается не российским, а украинским педагогом – это чисто географическое соотнесение. И дело не только в том, что он педагогический мыслитель всемирного масштаба. Главное заключается в ином - В.А.Сухомлинского невозможно изъять из отечественной педагогической традиции, плотью и кровью которой он являлся. Нам еще предстоит в полной мере осмыслить оставленное павлышским учителем нравственно-интеллектуальное наследие, которое вобрало ведущие тенденции развития педагогики будущего.

Если кратко описать фабулу жизни Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970), то складывается просто канонический евангельский сюжет. Родился человек в сельской глуши, в автономной, замкнутой среде. Воистину, по Иосифу Бродскому «коль суждено в Империи родиться, то лучше жить в провинции, у моря». А если не у моря, то на берегу Днепра, который катит свои воды рядом с Павлышом.

Дальше постепенно внутри стало зреть его Учение. Среди учителей Павлышской школы появились последователи-апостолы. Затем Он всенародно провозгласил своё Учение. И потом мы тоже очень хорошо знаем, что должно было произойти. Последует клеветнический донос. Он будет публично распят. Вознесётся. А следом, по мере движения истории, его Учение будет всё больше и больше расширяться, и Он станет бессмертным.

Вот в этом облике - апокрифе, в такой притчевой фабуле, которой уже две с лишним тысячи лет, заложено, наверное, понимание, как общего Крестного пути всех великих педагогов, так и особой миссии В.А. Сухомлинского. Ни его близкие, ни даже жена, дочь и сын, ни тем более мы, исследователи, наверное, никогда не проникнем во всю глубину его Личности. Там есть, определенно, какая - то тайна!

1. Развитие педагогического мировоззрения В.А. Сухомлинского

Крестный путь - так можно определить жизнь и деятельность этого подвижника гуманистической педагогики. В его личном и профессиональном дискурсе сошлись контрапункты, узловые точки мирового педагогического процесса ХХ века.

Как у всякого крупного и оригинального педагогического мыслителя система идей и взглядов В.А. Сухомлинского на процессы обучения, воспитания и социализации с одной стороны изначально включала в себя ряд кредоидальных положений, неизменных на протяжении всей его жизни и деятельности. Вместе с тем по мере развития педагогической системы Василию Александрович приходилось пересматривать некоторые свои взгляды, а порой и существенно их переосмысливать.

Если обратиться к инварианту педагогической системы В.А. Сухомлинского, то он достаточно емко сложился еще на первом этапе его педагогической деятельности, охватывающей предвоенный и послевоенный период (1935- июнь 1941). Семнадцатилетним юношей он впервые вошел педагогом в школу села Васильевка Кировоградской области. Вначале работал старшим пионервожатым, затем учителем младших классов, позже преподавал украинский язык и литературу. После окончания филологического факультета Полтавского педагогического института В.А. Сухомлинский был назначен завучем в районную среднюю школу в село Онуфриевка.

Именно в этот пятилетний период у начинающего педагога откристаллизовались ряд убеждений, составивших затем ядро его гуманистической педагогической системы. Среди них: 

искренний и напряженный интерес к личности ребенка;

использование различных приемов активизации познавательной деятельности школьников;

органичное единство урочной и внеурочной деятельности;

акцент на воспитание гражданских идеалов;

доверительные дружеские отношения с питомцами

научно – опытническая деятельность на пришкольном сельскохозяйственном участке.

В это же время у Сухомлинского рельефно проявились высочайшие требования к профессионально – личностной позиции педагога. Характерно, что его честные, нелицеприятные отзывы молодого завуча о посещаемых им уроках старших коллег не всегда находили понимание в коллективе.

Данный первоначальный компендиум педагогических идей прошел огранку уже в военное время, когда в 1942-44 годах демобилизовавшись из армии после тяжелого ранения подо Ржевом, В.А. Сухомлинский становится директором школы в поселке Ува в Удмуртии. В тяжелых условиях, когда директору школы и педагогам надо было заботиться не только о воспитании и обучении ребят, но и об их одежде и пропитании, у В.А. Сухомлинского появился необходимый затем опыт руководства образовательным учреждением, проявилась столь свойственная ему подвижническая альтруистичная составляющая гуманистической педагогики.

Последовавшая затем, крайне тяжелая и морально, и физически, четырехлетняя работа заведующим Онуфриевским РОНО Кировоградской области, когда нужно было возрождать систему образования, собирать и обогревать детей, многие из которых после фашистской оккупации стали сиротами, придала мировоззрению В.А. Сухомлинского социально-педагогический ракурс. К этому же периоду относятся и его первые публикации в районной прессе.

Подводя итоги этого первоначального этапа генезиса педагогической системы В.А. Сухомлинского можно констатировать, что ко времени, когда осенью 1948 года он становится директором Павлышской школы, у него сложились глубокие и выстраданные педагогические убеждения. Это был уже вполне сформировавшийся руководитель, учитель и человек с большим и сложным профессиональным и личным жизненным опытом.

Следующий период развития педагогической системы В.А. Сухомлинского охватывает почти десятилетний период с 1948 по 1956 годы. Трудно начиналась «педагогическая поэма» у 30-летнего директора: в школьном здании не сохранилось почти никакого оборудования. Приходилось учиться в три смены, а на всю школу была всего одна керосиновая лампа. Постепенно вокруг Сухомлинского начал складываться коллектив молодых, как и сам директор, учителей-единомышленников. Строились новые школьные помещения, мастерские, закладывались теплицы. Год за годом преображался школьный участок, превращаясь, как и мечтал Василий Александрович, в цветущий сад.

Рабочий день Сухомлинского начинался рано. В 4 часа утра он входил в свой кабинет, зажигал настольную лампу, раскладывал на столе маленькие исписанные блокноты. В них - результат общения с учениками, педагогами: заметки, наблюдения, неожиданные открытия. Мысли, рожденные в эти наполненные творчеством часы, затем воплотились в 36 книг и более 600 статей.

В 8 часов директор выходил из своего кабинета в школьный вестибюль. Здесь он встречал детей и педагогов. Затем посещение 2-3-х уроков, бесконечные хозяйственные заботы. Но и в эти часы В.А. Сухомлинский в непрерывном педагогическом поиске, в стремлении больше увидеть, узнать. Все, кто хорошо знал Василия Александровича, непременно вспоминают его с книгой в руках.

В конце 50 – х годов - на третьем периоде развития педагогической системы - рельефно проявляется подвижный характер идей и взглядов мыслителя. Если еще в середине 50 – х он действовал как убежденный сторонник «школы учебы» с ее установкой на твердый базовый компонент знаний и умений, примат умственного труда учащихся, то во второй половине 50-х годов Сухомлинский решительно пересматривает свои взгляды с позиций парадигмы «трудовой школы».

В качестве ведущих ценностей павлышского учителя теперь выступали:

творчески развивающая деятельность;

соединение физического и умственного труда на основе опытнической, частично исследовательской работы;

прерогатива освоения учащимися средств познания над собственно овладением знаниями.

Такой подход выдвинул в конце 50 - годов Павлышскую школу и В.А.Сухомлинского в авангард советской системы образования, развивавшейся тогда в русле трудовой школы. Это увенчалось его избранием членом – корреспондентом АПН РСФСР и награждением высшей наградой страны - орденом Ленина.

Другой чертой, проявившейся в это время, и тоже характерной для его динамичной педагогической системы, стал ее опережающий футурологический характер. Всесоюзное признание значимости трудовой деятельности учащихся Павлышской школы, объяснялось не только тем, что в конце 50-х – начале 60 - х годов, времени, так называемого «хрущевского десятилетия», именно трудовая деятельность школьников оказалась мейнстримом советской педагогики, но и тем, что В.А.Сухомлинский начал ее значительно раньше, чем были изданы соответствующие решения партии и правительства.

Впрочем, и здесь система идей и взглядов педагога – гуманиста оказалась шире, объемнее, стереоскопичнее, чем однолинейная трудовая деятельность. Опять таки, опережая развитие советской школы и педагогики, В.А.Сухомлинский уже в это время обращается к аксиологии образования, к идеалам и ценностям сельского социума украинской деревни.

И вместе с тем в его мировоззрении с новой силой нарастает футурологический тренд. Особенно рельефно этот проявилось в 1961 -1964 годах, когда мыслитель создает цикл произведений, пронизанных верой в светлое будущее. И хотя эти его, сравнительно небольшие по объему книги и брошюры, инсталированны коммунистической риторикой, несомненно, что в его философии образования коммунизм все более отождествлялся не с классовой борьбой и принципом партийности, а скорее с такими общечеловеческими ценностями, как счастье, радость и любовь для каждого человека.

Рефлексия коммунистической проблематики творчества В.А. Сухомлинского этого периода связана, разумеется, не с тем, что бы с позиций современности бросить тень на взгляды педагога – гуманиста, а, прежде всего, с необходимостью научной объективности. Встать на путь корректировки идей Сухомлинского, их заботливой чистки от марксистско-ленинских постулатов - значит уподобиться тем, кто раньше убирал из произведений Сухомлинского общечеловеческие гуманистические ценности.

Наиболее адекватно к осмыслению этого непростого феномена подошла дочь педагога - Ольга Васильевна Сухомлинская, академик АПН Украины. По ее мнению, «Василий Александрович, так же как и многие другие, не представлял себе другой тип мышления, не в русле категорий марксистско-ленинской философии, этики, что оказывало прямое влияние на построение собственной педагогической концепции. Но, несмотря на внешнюю, каркасную сторону его педагогической теории, выстроенной на правоте и «святости» марксистской доктрины считаем, что ее внутреннюю сущность, ее содержание В.А. Сухомлинский развивал вне положений марксизма. Он выдвинул педагогические понятия, категории, подходы, которые представляют собой новое слово в воспитании человека в нашей стране. Отвергая казарменное воспитание, Василий Александрович развивал идеи, не характерные советской педагогике, и, в том числе, идеи свободы выбора, свободы воли, самоценности и неповторимости каждой отдельной личности» (21, с.7).

Но, наверное, самое большое таинство скрыто в последних пяти годах жизни Василия Александровича, которые вместили всё, что, дано пережить человеку на Земле. В целом этот хронологически небольшой, завершающий период – 1966 – 1970 гг. - самый значимый и интересный в развитии его педагогической системы.

Перенесемся мысленно в то время. В середине 60 - х годов ХХ столетия Сухомлинский – уже всесоюзно известный и признанный педагог, его знает и любит учительство, которое, вообще как-то по особому тепло относилось к Василию Александровичу. Он был плоть от плоти образа народного учителя, олицетворялся таким понятием как «наш».

Павлышский учитель не был обделен в то время и высшими государственными наградами. Сухомлинский является Заслуженным учителем УССР. Избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР. Удостоен звания Героя социалистического труда и награжден двумя Орденами Ленина. Ни один директор школы, да что директор, - никто вообще из деятелей просвещения за всю историю советского образования не был удостоен такого иконостаса. Казалось бы, живи себе спокойно, работай и радуйся. Но бывает так, что человека на определенном витке его судьбы что - то начинает неуклонно и неудержимо вести вперёд. Да так, что остановить это движение невозможно. Просто Рок, какой - то.

И когда пришел в движение внутренний дух Сухомлинского, он уже не смог сдерживать в себе те мысли и чувства, которые были накоплены за предыдущие 30 лет педагогической работы. Эти идеи были больше и масштабнее, чем вмещала его физическая плоть, и не могли далее находиться в земной оболочке.

Данный дискурс у педагога особенно заметно и масштабно проявился в конце 1960-х годов. Складывается ощущение, что, оставаясь предельно скромным и даже застенчивым человеком, Василий Александрович внутренне осознает масштаб своего педагогического дара. Более того, у Сухомлинского во второй половине 60-х годов явно обострилось понимание своего главного жизненного предназначения – миссии педагога-гуманиста в авторитарной стране.

В работах В.А.Сухомлинского остро чувствуется новая личностно - экзистенциальная проповедническая позиция. Кстати заметим, что эта тенденция была прозорливо и с тревогой встречена официальной педагогикой. Ведь, не случайно погромно-установочная статья Б.Т.Лихачева в «Учительской газете» называлась «Нужна борьба, а не проповедь» (23).

Характерно, что изменяется даже место его публикаций – теперь это центральная пресса, причем не педагогическая, а общественно – политическая. Основой этой новой субъектной позиции являлось то, что в результате своей многолетней педагогической деятельности В.А.Сухомлинский, в полной мере, убедился в ее правомерности и продуктивности.

У Василия Александровича есть фраза, поражающая своей обострённой резкостью; когда его особенно беспощадно травили, он написал в доверительном письме: «Я не из пальца высосал свои убеждения, а нажил их горбом с детьми в обеих руках». И вот эти дети в обеих руках давали ему право говорить от имени всего народного учительства. То право, которое упорно хотели у него отнять, но, которое, именно, на изломе жизненного бытия обрело у него особенно сильное звучание.

И став на этот Крестный путь – миссии педагога-гуманиста - он, наперегонки со смертью, прошёл по нему до конца. Здесь, несомненно, совершился мощный качественный прорыв В.А. Сухомлинского к высотам педагогической мысли.

В эти излетные годы Василий Александрович создает свои главные труды, которые вошли в золотой фонд отечественной и мировой педагогики и дают основания рассматривать его как классика педагогики: «Сердце отдаю детям», «Разговор с молодым директором школы», «Сто советов учителю», «Рождение гражданина» и ряд других, где высказываются новые идеи прогностического плана.

Причинами такого мировоззренческого прорыва выступает спектр внутренних и внешних факторов. Сказывалось и определенное, по крайней мере, до пражских событии 1968 года, смягчение общей социально – политической обстановки в стране. Но более существенными, разумеется, являлись внутренние стимулы развития его педагогического мировоззрения. Хотя, как уже отмечалось, несущие основы системы идей и взглядов педагога – гуманиста сформировались и проявились ранее, все же во второй половине 60 - годов мы видим уже «другого Сухомлинского», и в этом заключается некая иррациональная гносеологическая загадка.

По сути, происходит переосмысление им всего корпуса своих педагогических идей и взглядов. В частности, это выразилось в разочаровании В.А. Сухомлинского во многих положениях педагогической системы А.С.Макаренко. С предельной откровенностью свое новое отношение к его идеям, Василий Александрович сформулировал во вступлении к неопубликованной книге «Наша добрая семья» (1967): «Серьезный недостаток советской педагогики - забвение того, что воспитательная работа коллектива не может полностью раскрыться без всестороннего развития личности. Этот недостаток имеет своим истоком ошибочное теоретическое положение А.С. Макаренко о том, что целью воспитания в советской школе является коллектив. Такое утверждение прекрасно согласовывалось с господствующим в то время известным положением о том, что человек - это винтик. А раз винтик - разве может быть он целью. Догматичное некритическое отношение к этому теоретическому положению А.С. Макаренко, как и вообще ко всей его педагогической системе, привело к тому, что за коллективом перестали видеть человека: умение руководить и подчиняться стало рассматриваться, и сейчас рассматривается, как самоцель» (2, с.3).

Одновременно В.А. Сухомлинский на разных галсах в целом расходится с советской педагогикой, которая возвращалась от парадигмы трудовой школы к несколько модифицированному варианту «школы учебы». В ней тогда возобладала гербартианская модель воспитывающего обучения.

Осмысливая в целом завершающий этап творчества В.А.Сухомлинского, есть основания выделить следующие черты философско-методологического характера.

В качестве основных качеств воспитательной системы «позднего Сухомлинского» можно выделить:

трактовку формирующейся личности как самоценности;

понимание воспитания как феномена, в значительной степени, не зависимого от требований общества;

выдвижение в качестве главной цели - воспитание свободного развития ребенка как активной личности;

раскрытие индивидуальности ребенка, способной противостоять нивелирующей тенденции.

Для павлышского учителя в воспитании ведущей становится педагогическая установка на синхронный процесс воздействия двух субъектов. В центре педагогического процесса находится ребенок с его активностью, интересами, индивидуальными творческими способностями, на которые, прежде всего, и должны были ориентироваться учителя. В данной связи главной задачей педагогов становится создание благоприятных условий для развития детей.

Поэтому в Павлышской школе акцент в образовании делался на расширение представлений детей об окружающем мире, развитие у них критичности мышления и независимости поведения, на формирование системы моральных ценностей, а так же умений и навыков самостоятельного получения и использования информации.

С точки зрения природы формируемой личности, Сухомлинский трактовал воспитание ребенка как процесс реализации («развертывания») неотъемлемо присущих ему врожденных биологических свойств, спонтанных реакций и импульсов, изначально генетически заложенных в нем природой. Вместе с тем большое значение придавалось и специально организованному воспитывающему социуму.

И ещё. Постепенно учебная и трудовая деятельность теряют в Павлышской школе самоценность и приобретают инструментальный характер, направленный на воспитание и социализацию детской личности. Сухомлинским предлагается очень тонкая система стимулирующих влияний на личность воспитанника. Вот название одной из последних статей: «Нам нужны самые тонкие инструменты».

Наблюдается даже отход от, казалось бы, незыблемого постулата – строгой педагогической системы. Теперь модель воспитательных воздействий носит скорее синергетический характер, в ней большое значение придается микрофакторам личностного и средового плана.

Наряду с прежней установкой на интернациональное воспитание в работах Василия Александровича все более мощно начинает звучать национальная украинская педагогика, рассматриваются народные ценности. На смену прежнему атеизму приходит уважение к фольклорной основе воспитания, различным мифам, поверьям, легендам. Вместо доминирующей установки на формирование всесторонней личности выдвигается идея иерархичности воспитания ребенка (телесное, душевное, духовное). Ведущей, так же как в христианской педагогике, у Сухомлинского теперь выступает духовность, опосредующая остальные страты личности.

Эпицентр экзистенциальных переживаний приходится на самый сложный период жизни Сухомлинского – 1967 - 68 годы, когда он впервые в целостном виде сформулировал эти положения в «Этюдах о коммунистическом воспитании», опубликованных в журнале «Народное образование» в 1967 году.

После публикации второго фрагмента «Этюдов», в мае 1967 года в статье в «Учительской газете» под хлёстким названием: «Нужна борьба, а не проповедь» тогда безвестного провинциального доцента вологодского пединститута Б.Т.Лихачева (23) он был пригвожден к всесоюзному позорному столбу. За что?!

Конечно, развернувшаяся тогда кампания была вызвана не только личными амбициями апологетов А.С. Макаренко – авторов статей, вставших на защиту своего кумира. Уверенность в безнаказанности (в «Учительскую газету» приходили мешки писем в защиту Сухомлинского, а публиковался на ее страницах лишь очередной компромат), размах и длительность обструкции педагога - гуманиста свидетельствовали, что команда исходила с самого верха.

Разумеется, вся эта травля народного учителя имела более широкие основания. И связана была с «пражским синдромом» - возрастающей нетерпимостью партийного руководства как к «социализму с человеческим лицом», так и к связываемому с ним «абстрактному гуманизму». Жертвами этого постсталинского реванша в те годы стали, как известно, тысячи талантливых и самостоятельно мыслящих людей в различных сферах науки и культуры.

Конечно, всего этого Сухомлинский тогда знать не мог. Ему просто по-человечески было больно и горько. Вначале он пытался публично объясниться, ответить на выдвинутые против него обвинения. Это, естественно, только еще больше раздражало его врагов. Тогда Василий Александрович, понимая, что силы уходят, обращается к вечности и без надежды на публикацию, в любимом своем жанре «Письма к сыну» смело и с достоинством формулирует свою гражданскую и политическую позицию: «Итак, сын, меня обвинили в том, что я ввёл туманное понятие, именуемое человечностью. Это обвинение изумило меня. Выходит, человечность – нечто чуждое коммунистическому идеалу и коммунистическому воспитанию. Меня обвинили также в абстрактном гуманизме!

Что это такое? Я объясню тебе это вот так: это, когда речь идёт о любви к человеку вообще. Не говорится, о каком человеке идёт речь, в каких условиях он живёт. Это несправедливое обвинение. Я не заслуживаю его, сын. Я не могу согласиться с тем, что ребёнка надо любить с какой-то оглядкой, что в человечности, в чуткости, ласковости, сердечности заключается какая-то опасность. Для меня это кажется какой-то нелепостью».

И дальше следует кредо: «Я убеждён, что только человечностью, лаской, добротой можно воспитать настоящего человека». И в заключении как завет: «Я считаю одним из важнейших принципов воспитания – взаимное доверие педагога и ребёнка. Воспитание человечности, гуманности, оттачивание всех граней этого драгоценного камня (какие слова! М.В.), без этого нельзя представить, ни школу, ни педагога» (21, с.3).

От проторенных педагогических дорог и утвержденных идеологем мыслитель переходит к неизведанным тропам и запретным темам: таинствам семейной и народной педагогики, тонким психологическим, на грани психоанализа, процессам формирующейся личности.

В последние два - три года жизни в своем творчестве Сухомлинский стал переходить от расширения смыслов педагогической деятельности к их возвышению. Особенно показательно, в этом плане, нарастающее обращение В.А.Сухомлинского к имеющему многовековые педагогические традиции приватному жанру « Писем к сыну».

Более того, педагог вступает в систематическую переписку с несовершеннолетними заключёнными и священниками. Его последние труды носят исповедальный характер. А названия. Вчитайтесь в заголовки работ: «Слово к ученикам», «Слово к преемнику»…. Воистину « Вначале было Слово»!

У Сухомлинского определённо начинает формироваться целостная и самобытная философско-педагогическая система интегрального характера. Если для первой половины 60-ых годов это: Советское государство – Труд - Коммунизм, то теперь доминирует иная аксиологическая триада: Родина – Любовь – Семья.

И даже футурологическая направленность его работ приобретает Вселенский, во – истину, Космический характер. В своих последних произведениях Василий Александрович, как бы мысленно воспаряет над Павлышом, над Украиной, над СССР. Он не укладывается в прокрустово ложе ни одной из педагогик, ни европейской, ни советской, ни украинской, ни народной. Более того, ни одной из парадигм: ни свободного воспитания, ни трудовой школы, ни, тем более, школы учебы.

Более того, в его работах остро чувствуется новая личностно-экзистенциальная проповедническая позиция. Кстати заметим, что эта тенденция была с тревогой встречена официальной педагогикой. Ведь, неслучайно, приснопамятная погромно-установочная статья Б.Т.Лихачева в «Учительской газете» называлась «Нужна борьба, а не проповедь». И основой этой проповеднической позиции являлось то, что в результате своей многолетней педагогической деятельности Сухомлинский в полной мере убедился в её правомерности и продуктивности.

…Второго сентября 1970 года завершился земной путь Василия Александровича Сухомлинского, и началась его жизнь в вечности, которая будет продолжаться, пока существует тёплый Мир Детства, надёжным защитником которого он так самозабвенно был.

2. Воспитание Учителя

Среди множества вопросов, которые интересовали В.А. Сухомлинского как педагогического мыслителя и директора школы, был один – можно сказать судьбоносный для него – и связан он с Личностью Учителя. Организуя и внимательно изучая жизнь первичных коллективов (педагогического и детских), он особенно подробно и тщательно исследовал нравственные аспекты воспитания именно школьного коллектива, включавшего в себя как учителей, так и учеников, между которыми, по его мнению, «нельзя провести какой-либо резкой грани, они не отделены друг от друга какой-то стеной, они в своем единстве представляют школьный коллектив» (1, с.207-208).

Подобный подход, отвечая ведущим принципам педагогической системы В.А. Сухомлинского, создавал возможность для достижения такой общности духовной жизни воспитателя и воспитанников (их идеалов, стремлений, интересов, мыслей и переживаний), при которой школьники забывают, что их учитель - официальное лицо, а «чувствуют только то, что он самый близкий к ним человек, их друг и единомышленник» (2, с.17).

Однако, для того, чтобы единство духовной жизни общешкольного коллектива могла стать реальностью, необходимо было, прежде всего, создать творческое ядро педагогического коллектива единомышленников - энтузиастов.

На пути к этому В.А. Сухомлинскому, как директору, вначале пришлось преодолеть немало трудностей, связанных с недостаточной профессиональной подготовкой большинства учителей, крайне низким уровнем знаний учащихся, многосменными занятиями без электрического света, очень бедным материальным обеспечением учебно-воспитательного процесса школы в местности, разоренной войной. Но уже к концу 50-х годов большинство учителей среднего и старшего звена имели высшее образование или учились заочно. Павлышский директор кропотливо и творчески работал с каждым учителем над повышением его педагогического и методического мастерства. Так из года в год последовательно и планомерно вокруг Сухомлинского складывался работоспособный актив учителей, разделяющих его педагогические идеи и взгляды.

Замечательный педагог-гуманист всегда подходил к своим коллегам с верой в их педагогическое мастерство. Никогда на районных совещаниях не позволял себе ни одного слова критики в их адрес. Более того на страницах своих произведений создавал идеализированный портрет коллектива Павлышской школы наделяя их всеми уникальными профессиональными качествами и человеческими добродетелями. Особенно это характерно для статьи «Мы - сельские учителя», опубликованной в 1968 году в журнале «Советская педагогика».

Ценностным фундаментом педагогического коллектива единомышленников стало выработанное ими совместно, в процессе многолетней работы педагогическое кредо, важнейшими компонентами которого являлись: признание всеми учителями то, что не может быть ребенка полностью безнадежного, ни к чему не способного; осознание необходимости борьбы за человеческое счастье как основы оптимизма единомышленников, чьим девизом было: «Верь в человека, и он станет человеком» (3, с.81-82).

Эти убеждения находили свое воплощение и в том идеале познавательной деятельности ученика, который был выражен Сухомлинским следующим образом: «чтобы все воспитанники были влюблены в науку, в школу, чтобы книга, интеллектуальные богатства стали главной страстью и главным интересом человека, сидящего за партой» (4, с.12).

Выработка общих убеждений и единого педагогического кредо способствовали складыванию своеобразной педагогической этики учителей Павлышской школы, стержнем которой являлось осознание каждым членом коллектива своего учительского долга, как внутренней потребности в насыщенном творческом труде, стремлении к постоянному пополнению и развитию знаний.

Все эти положения признавались павлышскими педагогами как своего рода закон, в основе которого находилось органическое соединение требований, предъявляемых к учителю всем коллективом, с созданием в нем той особой нравственно-интеллектуальной обстановки, в какой могло бы наиболее полно раскрыться своеобразие стиля каждого педагога.

В.А. Сухомлинский определял творческий стиль учителя как «творческую педагогику повседневного труда, в которой теоретические закономерности процесса влияния на духовный мир воспитанника будто сливаются с личностью учителя» (5). Он неразрывно связывал это понятие с трактовкой им методов обучения и воспитания, как средств воздействия, внутренне включающих в себя стимулирующее начало, от мастерства применения которых каждым педагогом зависело успешное побуждение у воспитанников радости познания. Павлышский директор был убежден, что «самая прекрасная, самая тонкая методика действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное» (6, с.303-304).

Важнейшим проявлением творческого стиля работы педагогов Павлышской школы признавалось их умение придать познавательной деятельности учащихся поисково-исследовательский характер. В этих целях педагоги планировали учебно-воспитательный процесс как напряженный умственный труд детей, стремясь пробудить у них желание овладевать знаниями, познавательную активность и творческую инициативность, чувство веры в свои силы. В.А. Сухомлинский был убежден, что «исследование - это основа мышления, без умения исследовать нет живой мысли - значит, нет и крепких основательных знаний» (7).

Особую действенность стимулу поисково-исследовательской деятельности придавала его продуманная и разнообразная педагогическая инструментовка, включавшая в себя такой методический прием, как создание на уроке проблемной ситуации, когда учитель, объясняя, специально оставлял часть материала как бы недоговоренным. Это служило своеобразной «затравкой» для мышления школьников, рождало у них многочисленные вопросы, вызывало потребность продолжить размышления во внеурочное время. Большое значение также имело побуждение учащихся к самостоятельному составлению задач, подготовке научных докладов и рефератов, активному участию в опытническо-экспериментаторской и изобретательской деятельности и др.

Рассмотренный побудитель применялся Павлышскими учителями, как правило, в комплексе со стимулом познавательной перспективы. Одним из ярких проявлений творческого стиля В.А. Сухомлинский считал умение педагога раскрыть перед учениками всю глубину, привлекательность познания, пробудить интеллектуальную потребность узнать больше, чем изучается, открыть перед ними пленительный мир знаний, как бы раздвинуть «стенки класса до далекого, манящего неизведанной далью горизонта науки» (2, с.199).

Такое умение, по его мнению, являлось той искрой, зажигающей разум детей, без которой нельзя представить полноценной интеллектуальной жизни ученика. Так постепенно расширялся кругозор учащихся, побуждалось стремление к постоянному чтению научно-популярной литературы, а все отмеченное показывало школьникам, что «еще не изучено, что ожидает вмешательства их пытливого ума и трудолюбивых рук» (8, с.51).

Неотъемлемой составной частью творческого стиля работы учителя Павлышской школы являлось его владение методикой стимулирования познавательного интереса к своему предмету. Глубоко разрабатывая эту проблему, В.А. Сухомлинский приходит к выводу, что интерес - это особая эмоциональная окраска мыслей, способствующая процессу овладения знаниями, от яркости, которой зависит очень важная черта умственного труда - умение ученика использовать то, что хранится в запасниках памяти. При этом, по его мнению, учитель не может рассчитывать только на какие-то специальные приемы побуждения познавательного интереса.

Он должен стремиться к тому, чтобы сам процесс умственного труда возбуждал эмоциональные и волевые силы учеников, затрагивал их интересы, стимулировал к активной деятельности. Развитие познавательных интересов учащихся в Павлышской школе было непрерывно связано с такой чертой творческого стиля работы учителя, как использование им широкого спектра эмоциональных побудителей и, прежде всего, с его умением, излагая материал, пробудить у школьников ответные чувства, соответствующие ценностно-познавательной направленности данного стимула.

Сухомлинский был убежден, что не только мысль стимулирует слово, но и слово, в свою очередь, активизирует мысль. «Если в изложении учителя нет подлинной, настоящей эмоциональности, - подчеркивал замечательный педагог, - если он не владеет материалом настолько, чтобы переживать то, что он знает, сердце ученика остается глухим к знаниям, а где в духовной жизни не участвует сердце, там нет убеждений» (9, с.57).

Признаком высокой педагогической культуры в Павлышской школе считалось достижение учителем такого мастерства, когда в его трепетала, волновалась, радовалась и негодовала живая человеческая страсть, способствующая осознанию учащимися нравственной красоты познавательной деятельности, ее социальной направленности. Для этого на уроках и во внеклассной работе, наряду с отрывками из художественных произведений, широко использовались сокровища мудрости народной педагогики - «драгоценнейшие, вечные богатства народа». Пословицы, поговорки, притчи, легенды, песни благодаря своей афористичности и глубине, в сочетании с доступностью выступали как эффективный способ влияния на эмоциональную сферу личности.

Наиболее важное место среди таких приемов воздействия (преимущественно на младших учащихся и дошкольников) Сухомлинский отводил способности воспитателя фантазировать, мастерски рассказывать и самому сочинять сказки, которые он считал животворным источником детского мышления, благородных чувств и стремлений ребенка. Как особо ценную сторону творческого стиля работы учителя, Павлышский директор отмечал его умение насытить познавательную деятельности учеников романтикой, а также органично соединять их активный учебный и общественно полезный труд с игрой - этой «искрой, зажигающей огонек пытливости и любознательности».

Вместе с тем, В.А. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что все указанные выше черты творческого стиля работы учителей теряют свое эффективное воздействие, если не сочетаются с глубокой уверенностью педагога в том, что каждый ученик способен достичь состояния радости познания. Это находило свое воплощение в применении стимула доверия к познавательным силам и возможностям учащихся. По замыслу Павлышского педагога, убедить человека, что намеченная цель достижима - это и означает по настоящему требовать и в то же время подлинно уважать его. Когда дети чувствовали веру учителя в них, - подчеркивал гуманист, - они верили в самих себя, «а это и есть моральный стимул, который имеет в нашем обществе главную духовную силу» (10).

Вместе с тем, согласованная деятельность учителей (единое для всех них педагогическое кредо, обеспечивающее творческий стиль работы в ценностном и эмоциональном стимулировании радости познания у школьников) сама являлась для них своеобразным стимулом положительного примера-идеала, побуждающим к увлекательному познавательному труду, рождающему у них самые светлые и радостные чувства. «Наш педагогический коллектив, - с гордостью указывал в этой связи Павлышский директор, - творческое содружество единомышленников, в котором каждый вносит свой индивидуальный вклад в коллективное творчество, каждый, обогащаясь духовно благодаря творчеству коллектива, в то же время духовно обогащает своих товарищей» (8, с.57-58).

Достигнутое в Павлышской школе единство убеждений и этических принципов учителей, складывание и утверждение творческого стиля работы, исходящего из применения стимулирующего подхода к учащимся, служило фундаментом для гармонизации нравственных взглядов и духовных ценностей педагогического и ученического коллективов и формирования на этой основе общешкольного коллектива. По мере его упрочения педагогические требования и другие методы воздействия на воспитанников все более приобретали статус стимулов, направленных на удовлетворение познавательных потребностей учащихся и тесно связанных с их разнообразными интересами. В.А. Сухомлинский был убежден, что в педагогическом труде «есть потребность тонкими, одухотворенными, благородными человеческими чувствами, умениями воплощать знания теоретических закономерностей в методы и приемы работы, совокупность этих способов, методов и приемов выражается во взаимодействии учителя и детей» (11).

Как в первичном коллективе, так и в общешкольном, отношения между их членами строились на принципах взаимоуважения. Побуждение учеников на творческую познавательную и общественно полезную деятельность осуществлялось с учетом индивидуальных особенностей их мотивационной сферы. Это обеспечивало живой отклик школьников на каждую творческую инициативу со стороны преподавателей и, вместе с тем, создавало благоприятные предпосылки для интериоризации таких воздействий, возникновения у учащихся автостимуляции.
Благодаря насыщенной духовной жизни педагогического коллектива, непрерывно развивались и обогащались конкретные формы проявления духовной общности учителей и учащихся. Они реализовывались в осуществлении единых требований, специфически проявлявшихся как по отношению к воспитателям, тик и по отношению к воспитанникам.

Плодотворной основой подобного единства духовной жизни являлась разнообразная совместная познавательная деятельность учителей и учащихся, во время которой между ними и возникала подлинная общность. Она охватывала все сферы жизни общешкольного коллектива: интеллектуальную, нравственную и эмоционально-эстетическую.

Ценность постоянного духовного общения, по мнению В.А. Сухомлинского, как раз и заключалась в том, что педагог, через которого ученики (особенно, младшие школьники) в основном и познают мир, мог в полной мере проявить себя как мудрый Учитель, завоевать безграничный авторитет и доверие своих воспитанников, т.к. для того, чтобы «дети любили учение, школу, книгу, науку, - надо, чтобы учитель своей любовью к ним, детям, зажигал в их сердцах огонек любви к себе» (2, с.16). Немаловажное значение имело и то, что такое многогранное общение, когда «ум учителя освещает путь в неведомое в любой обстановке», содействовало стимулированию творческой активности учащихся, побуждению у них желания учиться, жажды познания, стремления постигнуть тонкости интеллектуальной культуры. Это вело «к главной вершине педагогического мастерства - к гармонии взаимного проникновения сердец» (12, с.429).

В этой связи павлышский директор отмечал, что только в процессе тесного общения учителей и учащихся, в обстановке единства их мыслей, чувств, интересов и переживаний педагог по-настоящему может познать духовный мир ребенка, найти путь к его сердцу. Вместе с тем, подобное общение являлось мощным импульсом положительных переживаний самого учителя, рождало у него ощущение, что «вместе с детьми он счастлив, а без них нет». Это способствовало возникновению у педагога сильного внутреннего побуждения к творческой деятельности, само по себе выступало «неисчерпаемым источником той радости, благодаря которой дни и часы общения с детьми вспоминаются, как счастливейшее время жизни» (13, с.314).

Основной организационной формой такого общения, в процессе которого возникает и развивается духовное единство педагога и ученика, их общее стремление к знаниям, дух уважения к научной мысли, книге, к ученым, образованным людям, В.А. Сухомлинский считал урок - «зеркало общей и педагогической культуры учителя, мера его интеллектуального богатства, показатель его кругозора и эрудиции» (14, с.71).

В Павлышской школе преподаватели стремились передавать ученикам на уроке не только знания, но и свои многогранные интеллектуальные интересы, увлеченность любимым предметом. «Мыслителем, - писал, обращаясь к учителям, В.А. Сухомлинский, - ваш воспитанник становится лишь тогда, когда вы приходите к нему с мыслью, зажигаете его своей любознательностью, жадностью и ненасытностью к познанию, передаете ему чувство гордости мыслителя» (15, с.22).

В непосредственной взаимосвязи с возникающей на уроке интеллектуальной близостью педагогов и учеников находилась их совместная деятельность в составе функционировавших в Павлышской школе более чем восьмидесяти кружков и объединений. Участвуя в них, дети убеждались в том, «что общее образование - лишь первый шаг на пути к вершинам науки и знаниям, что труд высокой культуры неразрывно связан с постоянной учебой, что человеку необходимо учиться всю жизнь» (16, с.10).

Идеалом Сухомлинского являлась школа, как «магнит притягивающая ребенка», такой учебно-воспитательный процесс, где каждый учитель, представляя собой, своеобразный центр притяжения для 15-20 воспитанников, влюбленных именно в тот предмет, который он преподает, открывал в ученике «драгоценнейшую жилу» способностей, побуждал и утверждал в нем интерес к своей науке.

Возникновение в школе таких очагов, деятельность каждого из которых направлялась умным, увлеченным наукой педагогом, павлышский директор рассматривал как искусную, тактичную борьбу, своеобразное творческое соревнование учителей за познавательный выбор воспитанников, содействующее более ранней дифференциации интересов, наклонностей и призвания учеников. По его мнению, только там, где каждый педагог является личностью, способной воздействовать на учеников, - есть педагогический коллектив как могучая воспитывающая сила.

Наряду с рассмотренными формами духовной общности, Сухомлинский особо подчеркивал необходимость постоянного непосредственного общения на личностном уровне воспитателя и воспитанника, «одухотворение мысли и чувства ребенка нашими силами, нашей мыслью, нашей мудростью, нашими убеждениями, нашей эмоциональной культурой» (12, с.431). Важная роль в том придавалась побуждению как у педагога, так и у школьника органической потребности в чтении и любви к книге, что создавало богатые возможности для их совместной интеллектуальной жизни. «Это очень важная закономерность обучения, - писал талантливый педагог, - чем больше ученик должен сберечь в памяти, тем больше ему необходимо прочитать того, что не надо запомнить, а лишь знать, только переживать радость познания» (17).

Вместе с тем, Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что постигнуть высшую интеллектуальную радость - общение с книгой - ученик может лишь тогда, когда его духовный наставник сам влюблен в чтение. Большинство Павлышских учителей пыли как раз такими страстными книголюбами, не только имеющими библиотеки, насчитывающие тысячи томов, но и от всей души щедро открывающие доступ к ним своим воспитанникам. Зная индивидуальные особенности ребенка, они продуманно и педагогически обоснованно подбирали ему из своей библиотеки именно ту книгу, которая в данный момент была для него наиболее необходима. Это могла быть и научная, научно-популярная литература, стимулирующая у школьников интерес к предмету, преподаваемому данным учителем, и книги о смелых и мужественных людях.

Благодаря этому у учеников постепенно создавался необходимый интеллектуальный фонд, книги помогали им преодолевать негативные черты своего характера, закаляли нравственную стойкость. Как правило, чтение учащимся книги завершалось откровенным обсуждением ее с учителем, что способствовало их сближению, тому, что педагоги и дети начинали одинаково видеть и понимать мир.

Самое тонкое прикосновение духовного мира наставника к сокровенным уголкам детского сердца, по мнению Сухомлинского, происходило именно во время этих задушевных бесед - «внимательного и вдумчивого, эмоционально богатого взгляда на жизнь», когда педагог оставался наедине со своими воспитанниками, пришедшими к нему, «с открытой душой, со своими горестями, тревогами, сомнениями» (2, с.127). Под духовным общением Сухомлинский как раз и подразумевал повседневные встречи в товарищеской, непринужденной обстановке, во время которых учитель вводил своих воспитанников в мир науки, становясь для них человеком «высокой интеллектуальной культуры, который зажигает в их сердцах жажду знаний, утверждает чувство уважения к мысли, науке» (5).

Подобное же единство учителей и учеников возникало в том случае, если они совместно переживали какое-либо событие, имевшее ярко выраженную нравственную окраску. Страстное, идущее от сердца слово педагога, затрагивая самые тонкие струны детской души, создавало при этом обстановку подлинного единства их взглядов, чувств и убеждений, без чего невозможна та интеллектуальная атмосфера и тот морально-психологический климат, в котором возникает, развивается и утверждается чувство радости познания.

Эти индивидуальные беседы павлышский директор считал одним из наиболее ценных и ничем не заменимых средств педагогического воздействия, «важным средством морального, эмоционального, эстетического воспитания, стимулом самовоспитания» (18).

Особое место в процессе формирования коллектива единомышленников учителей и учащихся занимала их разнообразная совместная творческая деятельность, основой которой выступало тонкое переживание ими красоты природы. Педагог-гуманист подчеркивал, что учить ребенка думать надо, прежде всего, среди «колыбели мысли, ее неисчерпаемого могучего источника - живой природы, в чьей чудесной музыке есть какая-то сила, зажигающая радостные огоньки в глазах ребят, усиливающая эмоциональную окрашенность детской мысли». Природа, по его мнению, представляла собой богатейший источник эмоций и, именно благодаря непосредственному влиянию на чувства, она воздействует на разум, делает «широким, ясным, светлым то оконце, сквозь которое ребенок глядит на мир» (19, с.314).

Совместные наблюдения за процессами, совершаемыми в природе, восхищенность красотой восхода или заката солнца, вызывающая у учителя прилив поэтического творчества, откликались в душах воспитанников, в каждом из которых, по убеждению Сухомлинского, «дремлет поэт, сказочник, - надо только пробудить его» (2, с.48.)

Самыми счастливыми моментами своего труда павлышский директор считал те насыщенные мыслью и творчеством минуты, когда слово и мысль, сливаясь в детской душе в стремительный поток, рождает поэтический образ, создание которого побуждает у детей чувство гордости.

С особой силой духовная общность воспитателей и воспитанников проявлялась в их совместном творчестве, связанном с сочинением сказок, поэтических и прозаических миниатюр, когда «фантазии учителя были толчком для фантазии учеников» (22, с.16). Творение детьми сказок являлось, по замыслу В.А. Сухомлинского, как бы первой ступенькой самостоятельного мышления, на которой ребенок познает его радость, переживает моральное удовлетворение творца. Он был убежден, что сказка несет сильный эмоциональный стимул мышления, источник энергии для детского сознания, в ней есть все, что характерно для детской фантазии, восприятия мира: «без сказки нельзя представить детство» (20).

Планомерная и вдумчивая работа по стимулированию у учащихся потребности в творчестве, развитию у них умения создавать сказки начиналась в Павлыше с обучения педагогов в этой «тонкой изящной школе эмоциональной жизни». После того, как наставники обретали вкус к художественному творчеству, сами создавали не один десяток сказок, они могли побуждать к этому и своих воспитанников. Если педагогу удавалось дотронуться красотой эмоционально насыщенного слова до «поэтической струны» в душе ребенка, творчество начинало занимать важное место в его духовной жизни, приносить радость и наслаждение.

В Павлышской школе действовала стройная система реализации творческих возможностей учащихся, тонко учитывающая возрастные психологические особенности детей и включавшая в себя следующие виды их художественного творчества: создание сказок (6-8 лет), поэтических (8-9 лет) и прозаических (10-11 лет) миниатюр, творческих сочинений на заданную (12-14 лет) и на оригинальную (15-17 лет) тему.

Подчеркнем, что педагогика не знает примера подобной деятельности не по ее размаху (в художественном творчестве принимали участие почти все учителя и ученики, всего ими было создано 45 томов сказок, более тысячи - написаны самим Сухомлинским), ни по длительности (продолжалось более 10 лет), ни по результатам (многие сказки, написанные в Павлышской школе, могут украсить любую антологию). Такое совместное создание учителями и детьми сказок, стихов, поэтических и прозаических миниатюр способствовало утверждению прочного эмоционально-эстетического единства школьного коллектива.

Для подростков и старших школьников в Павлыше проводились различные викторины, олимпиады, вечера, равно увлекающие своим содержанием, как учеников, так и учителей. На них учащиеся выступали с самостоятельными сообщениями по различным вопросам, связанным с новейшими достижениями науки, показывали возможности связи теории с практикой на примере собственной опытнической деятельности.

Таким образом, одним из существенных факторов плодотворной деятельности по стимулированию радости познания в теории и практике Сухомлинского было обеспечение единства духовной жизни учителей и учащихся в осуществлении требований, относящихся и к тем, и к другим. При этом большое значение придавалось в процессе сплочения общешкольного коллектива на творческой основе созданию в нем такой интеллектуальной и морально-психологической атмосферы, в которой может наиболее благоприятно осуществляться процесс стимулирования радости познания.

Идеи и опыт В.А. Сухомлинского в этой области его педагогической деятельности позволяют выделить составные компоненты того творческого стиля педагога, который по своему замыслу и направленности отражает в себе лучшие черты творчески работающих учителей:

широкое применение в обучении и воспитании поисково-исследовательских стимулов;

умение как бы приоткрыть перед учащимися занавес в большой мир науки и воодушевить их этим;

личная увлеченность учителя своим предметом, сочетаемая с подвижничеством в педагогической деятельности;

умение ставить проблемы, доступные пониманию и познавательным возможностям школьников, способность учить их самостоятельно и творчески находить пути их решения;

оптимизм по отношению к познавательным и творческим возможностям воспитанников и дар внушать этот оптимизм ученикам.

…Нам еще предстоит осмыслить, оставленное павлышским учителем нравственно-интеллектуальное наследие, которое вобрало ведущие тенденции развития педагогического процесса будущего. Перефразируя известную мысль Василия Александровича о том, что мир вступает в мир Человека, сегодня с уверенностью хотелось бы утверждать: «Мир вступает в век Сухомлинского!»

Список литературы:

1. Сухомлинский В.А.Мудрая власть коллектива // Избранные педагогические сочинения: В 3-х т.Т.3.М.,1981.

2. Сухомлинский В.А.Наша добрая семья // ЦГА Украины.Ф.5097.-.Оп.1.д.205.

3. Сухомлинский В.А.Этика взаимоотношений в педагогическом коллективе // Радяньска школа. 1977. № 11.

4. Сухомлинский В.А.Нет плохих учеников! // Неделя. 1978. № 39.

5. Сухомлинский В.А.Наша «скрипка» // Радяньска освита.1966.21 мая.

6. Сухомлинский В.А.Зависит только от нас // Избранные произведения: В 5 - ти т.Т.5.Киев,1980.

7. Сухомлинский В.А.Знания и умения // Кировоградская правда.1966.3 февраля.

8. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Избранные педагогические сочинения: В 3-х т.Т.2.М.,1980.

9. Сухомлинский В.А.Разговор с молодым директором школы // Избранные педагогические сочинения: В 3-х т.Т.3.М.,1981.

10. Сухомлинский В.А.Внедряйте физиологическое учение И.П.Павлова в учебный процесс // Кировоградская правда.1951. 26 декабря.

11. Сухомлинский В.А.Искорка и пламя // Радяньска освита.1966.18 мая.

12. Сухомлинский В.А.Слово к преемнику // Избранные произведения: В 5 - ти т.Т.5.Киев,1980.

13. Сухомлинский В.А.Суть процесса воспитания // ЦГА Украины. Ф.5097.-.Оп.1.д.692.

14. Сухомлинский В.А.Самый важный участок работы руководителя школы // Радяньска школа. 1965. № 7.

15. Сухомлинский В.А.Трудность и радость познания // Работница.1968.№ 9.

16. Сухомлинский В.А.Воспитание любви к знаниям, школе, учителю // Радяньска школа. 1964. № 7.

17. Сухомлинский В.А.Книга источник знаний, добра, красоты // Кировоградская правда.1965.22 окт.

18. Сухомлинский В.А.Сумейте понять ребенка // Горьковская правда.1968.19.сент.

19. Сухомлинский В.А.Как любить детей // Избранные произведения: В 5 - ти т.Т.5.Киев,1980.

20. Сухомлинский В.А. «Без сказки нельзя представить детства» // Комсомольская правда.1976.3 окт.

21. Сухомлинский В.А. Письмо к сыну // Свободное воспитание. ВЛАДИ.1993.№ 3.

22. Протоколы заседаний психологической комиссии Павлышской средней школы 1965-1967 гг.Кн.1. // Мемориальный педагогический музей В.А.Сухомлинского (с. Павлыш).

23. Лихачев Б.Т. Нужна борьба, а не проповедь // Учительская газета. 1967. 18 мая.

Информационное письмо МЦГП.doc

(36 Kb)